Comissão de Apoio

PET Serviço Social

Programa de Pós-Graduação em Serviço Social

FCHS - UNESP/Câmpus Franca

Realização

Programa de Educação Tutorial - PET Serviço Social

Unesp – Câmpus Franca/SP.

Conselho Editorial

Profa. Dra. Cassia Letícia Carrara Domiciano
Profa. Dra. Janira Fainer Bastos
Prof. Dr. José Carlos Plácido da Silva
Prof. Dr. Marco Antônio dos Reis Pereira
Profa. Dra. Maria Angélica Seabra Rodrigues Martins

Sobre o livro

Arte | Erika Woelke

Ilustração da capa | Freepik

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

P564

Pesquisas sociais em tempos de ultraneoliberalismo : Programa de Educação Tutorial em Serviço Social - PETSS [ livro eletrônico ] / organizadora Maria Cristina Piana. – Bauru, SP: Canal 6, 2022.

ePub3.

Bibliografia.

ISBN 978-85-7917-584-8

DOI 10.52050/9788579175848

1.Franca (SP) – Ensino superior. 2. Mostra de pesquisas. 2. Programa de Educação Tutorial em Serviço Social (PETSS) – Faculdade de Ciências Humanas e Sociais – UNESP. I. Piana, Maria Cristina.

CDD 361.07

Bibliotecária responsável | Aline Graziele Benitez CRB-1/3129

APRESENTAÇÃO

É com imensa satisfação que apresentamos às (os) leitores este e-book, resultado das Mostras de Pesquisa (anos 2020 e 2021) do Programa de Educação Tutorial em Serviço Social – PETSS, da Unesp – Faculdade de Ciências Humanas e Sociais – câmpus Franca/SP.

A “Mostra de Pesquisa” objetiva socializar as reflexões de pesquisa em andamento ou finalizadas e relatos de experiências, pelos/as pesquisadores de diferentes áreas do conhecimento científico e que têm o compromisso social nos espaços sócio ocupacionais das profissões.

O Programa de Educação Tutorial (PET) em Serviço Social do câmpus Unesp Franca/SP é um programa criado pelo Governo Federal de forma vinculada ao Ministério da Educação. Foi implantado nesse câmpus em 1994 e tem atualmente, seu quadro composto por 17 estudantes (12 bolsistas e 5 colaboradores/as) e a Profa. Dra. Maria Cristina Piana como tutora. Atua na graduação do Ensino Superior do Curso de Serviço Social e é orientado pelo princípio da indissociabilidade do tripé ensino, pesquisa e extensão.

O PET Serviço Social desenvolve diversas atividades grupais e coletivas que estimulam o desenvolvimento científico, técnico, tecnológico e acadêmico; além de proporcionar contato com a realidade de atuação dos futuros profissionais.

O Grupo PET Serviço Social, segundo o “Projeto Ético da Profissão”, desenvolve pesquisas e produções científicas, reflexões e debates na perspectiva dialética-crítica e busca o compromisso com a cidadania, a liberdade, a democracia, a emancipação e pleno desenvolvimento humano. Diversos temas são estudados e debatidos, tais como: movimentos sociais, questão étnico-racial, gênero, infância e adolescência, envelhecimento, famílias, sexualidade e outros.

Nesse contexto, nota-se a importância e resistência de um grupo como o PETSS que vem debatendo essas temáticas dentro de um cenário pandêmico e comandado pelo (des) governo do atual presidente. É um governo baseado no genocídio com a população negra, pobre e periférica do país; no ataque direto às políticas públicas atuais; no negacionismo; nas fakes news. É baseado na anticiência. Enfim, é o que o grupo PETSS considera como um movimento conservador, colonial, neoliberal e que não vai de encontro com o Código de Ética Profissional dos Assistentes Sociais Lei n. 8662/93 nem com as Diretrizes Gerais da ABEPSS Lei n. 9394/96.

Neste sentido, o PET de Serviço Social tem nas suas atribuições atividades que vão desde as reuniões semanais até as extensões que implicam o contato direto com a comunidade local. Atualmente, conta com eventos como: PET CAFÉ, CINE PET, Visitas Institucionais, Seminários Temáticos, Mostra de Pesquisa, Pesquisa Coletiva. Eles têm como objetivo proporcionar debates críticos sobre os mais diversos assuntos entre alunes e profissionais da área.

Em conjunto com todos esses eventos desenvolvidos pelo PET, existem três extensões que permitem o contato direto com os espaços sócio ocupacionais dos/as assistentes sociais. São elas:

GROTE - “Grupo de Oficinas Temáticas”: Desenvolve atividades lúdicas, pedagógicas e culturais nas escolas públicas de educação básica com crianças de 09 a 11 anos.

PASEC - “Processo de Análise Socioeconômica”: Responsável pela análise socioeconômica dos/as jovens candidatos/as inscritos/as no cursinho popular da Unesp Franca a fim de inseri-los/as no ambiente universitário, especialmente os que se encontram em situação de vulnerabilidade socioeconômica. 

REINVENTANDO A VELHICE - Objetiva realizar ações socioeducativas com idosos a fim de possibilitar nessas pessoas um envelhecimento ativo e protagonismo dos mesmos. Portanto, o PET Serviço Social trabalha junto aos cursos de graduação e tem o compromisso com a formação acadêmica e profissional de qualidade.

Excelentes reflexões e estudos à todas/os

Profª. Drª. Maria Cristina Piana

Tutora do PETSS

Discentes do PETSS 2021:

Camila Meza dos Santos

Camila Ubal Muniz

Dora Codagan Freitas Andrade Costa

Geovanna Ellen dos Santos Barbosa

Giulia Amorim Paffile

Helena Vitória da Silva

José Ferreira de Santana Netto

Letícia Emiliana Santos Baratelli

Ligia de Oliveira Soares da Silva

Lucas Carvalho da Silva

Maria Cláudia Barbosa dos Santos

Maria Fernanda Sarto

Monise Eloa Borgato

Sara Beatriz Silva de Oliveira

Tainá da Silva Miguel

Thaina Pires da Silva

Thais Becassi Brand

Franca, 5 de dezembro de 2021.

PROGRAMA DE EDUCAÇÃO TUTORIAL EM SERVIÇO SOCIAL: relevância da tríade ensino-pesquisa-extensão na formação profissional

Cirlene Aparecida Hilário da Silva Oliveira

O Programa de Educação Tutorial em Serviço Social – PETSS, implantado no ano de 1994, na antiga Faculdade de História, Direito e Serviço Social, hoje Faculdade de Ciências Humanas e Sociais, da Universidade Estadual Paulista – UNESP Câmpus Franca, desenvolve um conjunto de ações acadêmico-profissionais a partir da tríade universitária - ensino, pesquisa e extensão.

Historicamente, no ano de 1976, foi criado pela CAPES o PET- Programa Especial de Treinamento, cujo principal objetivo era oferecer suporte extracurricular as mais diversas áreas do conhecimento em âmbito de graduação, bem como participar da formação de mestres e doutores, contribuindo para a ampliação dos quadros de docentes e pesquisadores em âmbito nacional. No ano de 1999, o PET desvinculou-se da CAPES, passou por expressiva mudança em sua estrutura, tanto organizacional como acadêmica, sendo renomeado como Programa de Educação Tutorial e ficando sob gerenciamento, tanto institucional como financeiro, da Secretaria de Ensino Superior – MEC/SESU.

O PETSS acompanhou todo esse processo de mudanças e na sua história de 27 anos de criação tem contribuído para o processo de formação profissional de discentes do curso de Serviço Social, numa fundamentação teórico-metodológica, ético-política e técnico-operativa em conformidade com os princípios que orientam a direção social da profissão.

Durante esse período o Grupo teve três tutoras e um tutor, sendo a fundadora a Profa. Dra. Neide Aparecida de Souza Lehfeld, de 1994 a 1998; o Prof. Dr. Ubaldo Silveira, de 1998 a 2004; a Profa. Dra. Cirlene Aparecida Hilário da Silva Oliveira, de 2004 a 2016 e, de 2016 até o momento presente, a Profa. Dra. Maria Cristina Piana.

Com certeza, a experiência da tutoria é marcante na trajetória acadêmica das/os docentes que a exercem, tanto pelo conjunto de atividades que são realizadas a partir da tríade ensino-pesquisa-extensão, bem como pelos vínculos que são estabelecidos durante o período em que as/os discentes participam do grupo, a maioria a partir do segundo ano do curso até a sua conclusão, totalizando assim três anos.

Nesse sentido, registramos nossa particular experiência como tutora do Grupo PETSS que inegavelmente foi uma das mais expressivas na trajetória acadêmica vivenciada no exercício da docência, contribuindo para nosso aprofundamento teórico-metodológico e possibilitando a troca de conhecimentos, partilhando vivências com muito respeito e afeto. E, é com esse acúmulo, percurso histórico e muitas lembranças que registramos nossa honra com o convite de participar dessa publicação, destacando o lugar do PETSS no processo de formação profissional das/os estudantes do curso de Serviço Social, registrando a relevância da tríade ensino-pesquisa-extensão.

Baseado assim no princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão que orienta o Programa de Educação Tutorial, o Grupo PETSS historicamente sempre desenvolveu seu conjunto de atividades nucleado em dois objetivos centrais: buscar a qualificação profissional das/os discentes do curso de Graduação em Serviço Social, sobretudo das/os integrantes do grupo, baseada nos princípios ético-políticos e nos fundamentos teórico-metodológicos da profissão; e, desenvolver um conjunto de atividades direcionadas tanto para a comunidade acadêmica, bem como para a comunidade civil, atentando para a realidade social que a circunda e suas necessidades.

A partir de tais objetivos e baseado numa metodologia de trabalho participativa, foi que o grupo organizou e desenvolveu seu trabalho de extensão em projetos com atuações em segmentos diferentes, pautada numa abordagem interdisciplinar. Sempre entendemos a extensão universitária como um dos espaços privilegiados para a formação profissional, para o diálogo entre diferentes áreas do saber e para a construção de uma maior aproximação com a comunidade, em especial com as manifestações da questão social.

Com o intuito de fortalecimento da proposta de extensão e num esforço de maior articulação do tripé, o grupo no decorrer da sua trajetória também desenvolveu em cada extensão um projeto de pesquisa, cujo um dos objetivos era subsidiar as diferentes ações de cada extensão, mediante maior conhecimento da realidade pesquisada. Os projetos de extensões desenvolvidos pelo grupo possuíam como foco a reflexão, discussão e realização de propostas voltadas para as necessidades das comunidades beneficiadas com os trabalhos desenvolvidos.

Dentre os projetos de extensão, destacamos nossa primeira experiência no PETSS, ainda como docente colaboradora do grupo no ano de 2001, quando iniciamos uma proposta de discussão do Serviço Social no espaço escolar considerando a importância do trabalho profissional do assistente social neste lócus, bem como o debate político naquele momento acerca da regulamentação da profissão como obrigatória nas escolas públicas.

Assim, iniciamos o Projeto de Extensão Serviço Social Escolar e, após dois anos de aproximações sucessivas à realidade escolar, mediante observações sistemáticas, participações em diferentes atividades promovidas por uma escola pública no munícipio de Franca e a realização de algumas ações pertinentes à referida comunidade, no ano de 2003 o trabalho assumiu um trabalho mais amplo e passou a ser chamado: Projeto Parceria Escola/Família/Universidade: um convite à transformação.

O objetivo principal desse projeto era possibilitar a reflexão de toda a comunidade acadêmica – estudantes e seus familiares, professores e gestores – acerca das múltiplas expressões da questão social que rebatiam (e rebatem) diretamente no cotidiano escolar e, por sua vez, também interferiam no desenvolvimento dos estudantes. De acordo com esta proposta, a família era trabalhada numa perspectiva de totalidade e compreendida como parceira na efetividade desse projeto de extensão.

No ano de 2004, quando assumimos a tutoria do PETSS, esse e outros projetos de extensão – alguns já existentes e outros que foram implantados – consolidaram o trabalho de extensão universitária desenvolvida pelo grupo. Nesse sentido, a título de reconstrução da trajetória histórica, registramos alguns: o GROTE - Grupo de Oficinas Temáticas, uma extensão que discutia temas comuns à realidade concreta com crianças de uma escola pública estadual do município de Franca, cujo trabalho era embasado na arte como instrumental para a educação e reflexão da realidade; o Projeto de Análise Socioeconômica, outra extensão com parceria consolidada com o Cursinho Popular da Unesp-Franca (hoje, com mais de 20 anos de existência), cuja proposta era viabilizar a inserção de estudantes com um perfil de cursinho popular, trabalhando dessa forma no processo de seleção destes; e, o Projeto (Re)inventando a velhice, uma extensão do grupo realizada juntamente com pessoas idosas institucionalizadas no município de Franca/SP, contando com a parceria de uma Instituição de Longa Permanência para Idosos -ILPI; o trabalho era realizado com reuniões socioeducativas com o intuito de trabalhar a valorização das pessoas idosas institucionalizadas, em especial no respeito à individualidade de suas histórias de vida, bem como as questões relacionadas aos vínculos familiares.

No que se refere à pesquisa coletiva realizada pelo PETSS, destaca-se que ela era norteada por cada extensão, ou seja, cada extensão realizava uma pesquisa, a partir de um eixo temático e área de atuação específica. Os integrantes do grupo, organizados em subgrupos, a partir dos projetos de pesquisa e seus respectivos cronogramas realizavam estudos bibliográficos, documentais e de campo, conforme a realidade do objeto recortado.

Por exemplo, o GROTE tinha a arte como instrumental e a sua extensão por meio de suas oficinas, tendo no método Paulo Freire uma de suas referências, uma vez que o referido projeto tinha como objetivo estudar as diversas formas de utilização da arte no Serviço Social, contribuindo para uma educação emancipatória. No projeto da análise socioeconômica a pesquisa tinha como foco estabelecer o perfil do candidato que procurava o cursinho popular da UNESP-Franca e assim subsidiar sua direção no sentido de atender cada vez mais essa referida população. E a pesquisa com o trabalho junto às pessoas idosas institucionalizadas centrava-se no estudo dos aspectos relevantes da institucionalização da pessoa idosa, analisando o processo de envelhecimento, bem como o significado do trabalho profissional do Assistente Social no âmbito institucional.

Compreendemos que o conjunto de atividades desenvolvidas pelo PETSS, no decorrer da sua trajetória de 27 anos e que sempre contemplaram o ensino, a pesquisa e a extensão, se desdobravam em diferentes ações, tais como eventos, estudos, fóruns de discussão, encontros, ciclos de palestra, mostra de pesquisa, dentre outros, e que proporcionaram expressiva complementação à formação acadêmica, bem como um processo reflexivo alicerçado no pensamento crítico, não somente do grupo, mas também extensivo à comunidade acadêmica ou civil, a fim de proporcionar espaços de reflexão, debate e apresentação de propostas profissionais.

Nesse sentido, podemos afirmar que o trabalho realizado a partir do tripé ensino-pesquisa-extensão trouxe significativa contribuição na formação profissional das/os integrantes do grupo, sobretudo no sentido de desenvolver suas habilidades técnico-profissionais, comunicativas e criativas, fundamentais para uma atuação profissional de qualidade, a partir da dinâmica relacional da teoria e prática, numa busca permanente da práxis profissional.

Com base na experiência vivenciada no conjunto de atividades realizadas no PETSS, compreendemos que o desenvolvimento do trabalho interdisciplinar enriqueceu a formação e a visão da realidade social em sua complexidade, proporcionando momentos amplos de aprendizado às/aos integrantes do grupo.

A contribuição para formação profissional interligando teoria e pesquisa científica da realidade, visando a compreensão da conjuntura social, cultural, política e econômica, constatando as desigualdades sociais, também é outro diferencial do trabalho do PETSS. Aprofundar o conhecimento teórico-metodológico, aprimorar as habilidades de pesquisa cientifica, conhecer o instrumental de atuação profissional, ter a oportunidade de desenvolver um trabalho interdisciplinar, foram inegavelmente resultados que o grupo atingiu durante a realização das diferentes ações que compõem o planejamento do grupo.

O PETSS sempre se comprometeu com o conjunto de suas atividades – projetos de extensão e pesquisa, ciclo de palestras, oficinas, cinePET, encontros, estudos ampliados, fóruns de discussão, saraus, rodas de conversas, entre outras – e, que proporcionaram às/aos integrantes do grupo, graduandas/os do curso de Serviço Social e de outros cursos, docentes, profissionais e comunidade em geral, um espaço que contribuiu para a elevação da qualidade da formação profissional, para o desenvolvimento de um olhar para além do acadêmico, buscando analisar a complexidade da sociedade em que estamos inseridos, de modo que possamos contribuir para a busca de ações voltadas para uma sociedade mais igualitária, em defesa da equidade socioeconômica, étnico-racial e de gênero, num compromisso ético-político articulado aos interesses e necessidades da comunidade, numa abordagem crítica, com metodologia participativa, fundamentada no diálogo, respeito e construção coletiva, num trabalho de apoio, acompanhamento e avaliação, de acordo com os pressupostos da educação tutorial.

Finalizando esse relato da nossa trajetória como tutora do PETSS, reafirmamos que o trabalho desenvolvido na tríade ensino-pesquisa-extensão trouxe contribuições relevantes para a formação profissional das/os integrantes do grupo, sobretudo ao possibilitar maior aproximação às questões relacionadas ao cotidiano da atuação do Serviço Social. Também oportunizou a mediação aos conhecimentos adquiridos, tanto em sala de aula como nos diferentes espaços acadêmicos, possibilitando às/aos integrantes do grupo compreenderem a relevância da sua participação e atuação com a comunidade, bem como o desenvolvimento de uma atitude investigativa, mediante a realização de pesquisas, um dos princípios das diretrizes curriculares dos cursos de Serviço Social.

Atendendo assim um dos objetivos do Programa de Educação Tutorial, o Grupo PET Serviço Social mediante a realização de atividades acadêmicas que integram ensino, pesquisa e extensão, possibilitou e possibilita aos seus participantes o aprimoramento da formação profissional, em conformidade com o projeto político-pedagógico do curso de Graduação em Serviço Social.

Encerro registrando meus cumprimentos à todas as pessoas que participaram e participam do PETSS, dessa expressiva experiência de formação profissional – ex-tutores, egressas e egressos, tutora e integrantes – sujeitos e protagonistas de uma nova história, e que marcaram minha trajetória profissional, nesse espaço não somente de estudo, de trabalho acadêmico, de pesquisa científica, de ações coletivas, mas também de vivência, de troca e construção de novos saberes, de respeito e de afeto. Gratidão por tudo, sempre!

Franca/SP, primavera de 2021.

A CONTRIBUIÇÃO DO PROGRAMA DE EDUCAÇÃO TUTORIAL EM SERVIÇO SOCIAL NA FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM TEMPOS DE SUCATEAMENTO DO ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO

Gabrielle Stéphany Nascimento Sgarbi

Mayara Simon Bezerra

Vanessa Aparecida Barbosa Tristão

INTRODUÇÃO

O Serviço Social é uma profissão investigativa e interventiva na dinâmica da realidade, para tanto exige-se uma formação continuada, que se inicia no curso de graduação e se consolida no decorrer do exercício da prática profissional, adquirindo maior solidez conforme o/a profissional se identifica como membro efetivo da categoria.

A formação profissional em Serviço Social deve ser continuada com intuito de desvelar a realidade, as exigências e as novas demandas da profissão. Ressalta-se que, encontramos muitos desafios para que de fato a formação profissional possua qualidade em todos os âmbitos desde a graduação, tais como: precarização do trabalho docente, falta de incentivo para a pesquisa e para a extensão, mercantilização da educação, precarização do trabalho do assistente social nas diversas áreas. Também presenciamos uma crescente valorização do ensino técnico em detrimento do ensino superior e a ampliação sem precedentes do ensino à distância diante do avanço do ideário neoliberal e seus rebatimentos nas políticas públicas, entre elas a política educacional.

O que se presencia é o desmonte do Estado, responsabilidades são transferidas para a sociedade civil, via Terceiro Setor. Este momento histórico é marcado pela crescente mercantilização do ensino, dissociabilidade do ensino, pesquisa e extensão rebatendo diretamente na formação profissional do assistente social, porém mesmo diante dos desafios o Serviço Social conquistou, e tem conquistado reconhecimento, é uma profissão relevante e consolidada.

Destaca-se a importância da formação profissional em Serviço Social alicerçada nos princípios ético-políticos construídos coletivamente pela categoria profissional a partir da década de 1980, num processo de redemocratização do país. Estes princípios foram materializados no Código de Ética de 1996, onde afirma a relevância de um processo de formação profissional atento as mudanças do real e na busca da qualificação do exercício profissional em direção da efetivação dos direitos sociais, da qualidade dos serviços prestados e da consolidação do Projeto ético-político, em direção do fortalecimento da luta da classe trabalhadora e da justiça social.

Nesse sentido, evidencia-se que a dimensão investigativa é inerente ao exercício profissional ao propiciar uma maior aproximação da realidade por meio da mediação, buscando compreender o seu movimento para além do imediato, e partir dessa captura do seu movimento, propor respostas críticas e propositivas que vão de encontro com o projeto profissional da profissão.

O Programa de Educação Tutorial (PET) é um projeto do Governo Federal que busca complementar a formação profissional iniciada no ensino superior brasileiro. O PET propicia aos alunos do grupo condições para a realização de diversas atividades extracurriculares. O programa propicia aos seus integrantes, atividades que não são obrigatórias na grade curricular e que contribuem para a melhoria de todo o curso no qual estão inseridos, garantindo a todos os discentes, petianos ou não, além da prestação de serviços à comunidade local, significativa contribuição à formação profissional e intercâmbio da universidade com a comunidade.

O Programa de Educação Tutorial em Serviço Social - PETSS da Universidade Estadual Paulista – UNESP, Câmpus Franca desenvolve a tríade universitária por meio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, sendo de grande relevância para a formação profissional, possibilitando ao discente desenvolver diversas atividades, como estudos, encontros, palestras, pesquisa, buscando agregar qualidade à formação acadêmica, proporcionando aos seus integrantes uma capacitação aprofundada em seu estudo e atuação de qualidade com a comunidade.

O PET é desenvolvido por grupos de estudantes, com tutoria de um docente, organizados a partir de formações em nível de graduação nas Instituições de Ensino Superior do País orientados pelo princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão e da educação tutorial (MEC, on-line, 2021).

O grupo possui o intuito de propiciar a qualificação profissional dos/as discentes do curso de graduação em Serviço Social, sobretudo de seus integrantes, baseada nos princípios ético-políticos e nos fundamentos-teóricos e metodológicos da profissão, desenvolver um conjunto de atividades direcionadas tanto para a comunidade acadêmica, bem como para a comunidade civil, baseado numa metodologia de trabalho participativa, articulando as atividades de ensino, pesquisa e extensão.

O ensino enquanto tripé universitário

Ensino, pesquisa e extensão formam o tripé do processo educacional e, conforme preconizado nas Diretrizes Curriculares, a indissociabilidade entre as dimensões do ensino, pesquisa e extensão, são princípios que fundamentam a formação profissional. Deste modo o ensino, aliado ao tripé universitário – ensino, pesquisa e extensão –, é parte integrante do processo de formação profissional e do Programa de Educação Tutorial (PET).

Por meio de sua inserção no PET, os discentes podem vivenciar a tríade universitária e terem acesso a uma formação de qualidade. Aqui nos deteremos a elucidar a importância do Programa de Educação Tutorial em Serviço Social (PETSS) da Unesp de Franca na formação profissional, destacando, inicialmente, a importância do ensino.

O tipo, qualidade e direcionamento do ensino tem impacto direto na formação profissional do assistente social, um profissional que tem sua intervenção na realidade social e presencia diariamente em seu trabalho profissional as expressões da questão social na vida dos sujeitos que demandam seu trabalho.

Ao se tratar de formação profissional, em nosso entender, está se tratando do tipo, da qualidade e da direção que o ensino do Serviço Social tem ou deveria ter. A formação profissional vai-se construindo no exercício da prática profissional e social do assistente social e, vai adquirindo consistência à medida que o profissional se reconhece e se aceita como membro efetivo da categoria e, ao mesmo tempo, se apropria do significado sócio-histórico da profissão. Não é possível ensinar conteúdos fechados que preparem o aluno para a vida profissional, mas, promover o aprendizado de ferramentas teórico-metodológicas para que o mesmo desenvolva sua capacidade de aprender permanentemente no exercício profissional. A formação profissional não se completa com o curso, ao contrário, ele é o seu desencadeador (PINTO, 2018, p.2).

A formação profissional pauta-se nas dimensões ético-política, teórico-metodológica e técnico-operativa, que são trabalhadas inseparavelmente e de maneira interligadas, sendo um processo constante que não termina na conclusão do curso, ao contrário, é a direção que o ensino segue, sendo um processo permanente para o profissional.

A conjuntura capitalista em sua fase neoliberal traz como consequência o arrocho de direitos conquistados pela classe trabalhadora, exigindo um profissional cada vez mais técnico e apolítico, colocando-se como um desafio para a profissão à manutenção de sua formação e prática profissional embasadas no tripé universitário.

A formação profissional passou e passa por significativas mudanças desde o surgimento da profissão, preconizadas no Código de Ética Profissional, Projeto Ético Político Profissional e reformulações curriculares. Podemos citar aqui a reforma curricular desencadeada pela ABEPSS que resultou nas atuais diretrizes curriculares aprovadas em 1998.

Barroco (2012, p. 99) destaca que a profissão, assim como a formação profissional passou por um desenvolvimento intelectual, permitindo avanços significativos para a profissão, mas “Ao mesmo tempo, tem se manifestado uma tendência que – operando em direção contrária – enfraquece conquistas históricas e empobrece a formação profissional de centenas de jovens”, como por exemplo, a criação de diferentes modalidades de graduação em Serviço Social, com cursos em condições precárias, comprometendo a formação dos futuros profissionais e sem a articulação do tripé universitário, principalmente entre ensino e pesquisa, o que pode acarretar em problemas futuros, com uma atuação sem o direcionamento dos valores e princípios do Código de Ética Profissional.

É evidente que uma formação nessas condições fragiliza as potencialidades dos futuros assistentes sociais, que tendem a ingressar no mercado de trabalho de forma subalterna, sem apreender e desenvolver as possibilidades de uma prática mais enriquecedora, do ponto de vista dos valores e finalidades postos pelo CE (BARROCO, 2021, p. 99).

É preciso uma formação que esteja atenta às mudanças e reordenamentos pelo qual a sociedade passa:

Uma das condições fundantes para se garantir a adequação da formação profissional à dinâmica de nosso tempo, é implodir uma visão endógena do Serviço Social e da vida universitária, prisioneira em seus “muros internos”. Alargar os horizontes, voltados para a história da sociedade brasileira nos quadros do novo reordenamento mundial para ai melhor apreender as particularidades profissionais em suas múltiplas relações e determinações, densas de conteúdo histórico. Esse “salto para fora” dos limites profissionais e da vida universitária não significa a diluição das condições e relações especificas nas quais se molda a formação profissional; ao contrário, é mediação necessária para que ela possa adquirir inteligibilidade nos quadros do processo da vida social contemporânea, como totalidade social (IAMAMOTO, 2012, p. 170-171, grifo da autora).

Conforme destacado por Iamamoto (2012), a formação profissional deve se articular, moldar-se sempre atenda as mudanças societárias, no mundo do trabalho, que trazem rebatimentos na profissão, ou seja, olhar para a realidade social na qual está inserida a profissão, visando a atuação profissional qualificada e comprometida com a realidade social.

Com as atuais configurações do ensino superior no Brasil, sobretudo no curso de Serviço Social, podemos observar o aumento no número das instituições de ensino público e privado e crescente expansão dos cursos à distância. Aliados as transformações e precarizações do mundo do trabalho, estes fatores implicam diretamente no ensino em Serviço Social, com rebatimentos na formação profissional do Assistente Social, afetando a qualidade do ensino.

O desencadear desta conjuntura pela qual passa o Ensino Superior, exige das universidades a formação de profissionais críticos e capazes de decifrar a realidade sobre a qual estão inseridos. O ensino acadêmico deve possibilitar a capacitação competente e crítica dos alunos para a intervenção na realidade social, visto que o assistente social atua nesta, sendo uma profissão interventiva.

Aliado ao projeto pedagógico do curso, o ensino em Serviço Social conta com alguns norteadores que garantem uma formação crítica, em consonância com o Projeto Ético-Político. Alguns desses norteadores são:

Código de Ética do Assistente Social, que fortalece a formação e o trabalho profissional do assistente social, e elemento fundamental para consolidação do Projeto Ético-Político adotado pela categoria;

Lei de Regulamentação da Profissão (1993), traz uma nova imagem profissional, afirmando que o assistente social deve agir de acordo com seus princípios éticos políticos;

Diretrizes Curriculares, aprovadas em 1998, direcionam o ensino aprendizagem em Serviço Social, com uma formação profissional que englobe as dimensões ético-política, teórico-metodológica, e técnico operativa. As novas diretrizes se direcionam a fim de afirmar o Projeto Ético-Político Profissional;

Resolução CFESS n. 533/08, que regulamenta a supervisão direta de estágio em Serviço Social, requisito obrigatório para a formação;

Política Nacional de Estágio, elaborada em 2010 pela ABEPSS – Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social, é considerada uma importante conquista para o Serviço Social e estágio supervisionado. Um avanço que direciona, fundamenta e qualifica o processo de formação profissional.

Conforme destacado por Iamamoto (2012), o ensino deve acompanhar o desenvolvimento histórico e dinâmico da sociedade, suas transformações. Deve se aproximar com mais rigor da base teórico-metodológica.

Não cabe somente à Universidade o papel do ensino, este, assim como a formação profissional deve perpassar e ser constante durante e após a conclusão do curso. Estando o profissional em constante formação.

Um dos maiores desafios do ensino em Serviço Social é desvincular-se da concepção de um saber cartesiano e reprodutivista. Torna-se necessário a construção e compreensão de um conhecimento crítico, com um projeto rumo a uma nova ordem societária. “Trata-se, portanto de formar um profissional que percebe a dimensão política de seu trabalho, no interior mesmo da contradição, na disputa de projetos e na construção de uma nova hegemonia” (OLIVEIRA, 2010, p. 739).

A formação acadêmica deve proporcionar a formação de profissionais críticos, propositivos, não meros executivos. Profissionais capazes de ir além do que é dado, do que está posto, de atuarem sobre as diversas manifestações e novas roupagens que a questão social se apresenta, principalmente em tempos de crise, como este que estamos vivenciando atualmente. A participação no grupo PETSS possibilita ao aluno uma formação qualificada e de qualidade, que amplia os horizontes, possibilitando um olhar de totalidade, de conhecimento da realidade social com a articulação do tripé universitário.

As Universidades e Instituições de ensino devem articular disciplinas e conteúdos com vista de uma formação de qualidade aos alunos, e buscando a articulação do tripé universitário, para que o aluno possa de fato ter uma formação de qualidade.

[...] o ensino da prática tem que possibilitar pensar, tem de proporcionar uma reflexão sobre a adequação entre meios e fins e nos levar a perguntar pelos próprios fins, ou seja, as implicações éticas e as direções estratégicas das nossas finalidades (OLIVEIRA, 2010, p. 743).

A partir do ensino, do processo ensino-aprendizagem, é que o aluno começa a moldar, construir sua identidade profissional. Deste modo o cotidiano em que o aluno está inserido, em que desenvolve sua ação, assim como no campo de estágio, possui um papel importante, que deve possibilitar o pensar, o ir além do imediato, das aparências do real, como destaca Kosik (1976).

Um ensino capaz de formar profissionais capacitados, capazes de conhecer e decifrar a realidade social, no qual uma formação que possibilite ao aluno vivenciar o tripé universitário tem papel fundamental.

A Relevância da Pesquisa na Graduação em Serviço Social

Conforme Prates (2017) as Diretrizes da ABEPSS (1996) destacam que a ética e a pesquisa são transversais à formação. De acordo com a autora ser transversal significa a presença da atitude investigativa em todo processo formativo.

Significa a busca pelo adensamento sobre os contextos, os sujeitos, os processos, as políticas e os fenômenos com os quais se trabalha, com o compromisso ético de superar o aparente, porque as populações usuárias dos serviços merecem avaliações que contemplem essa qualidade, para que se possa inclusive propor de modo mais pertinente, contemplando fundamentalmente as necessidades e expectativas dos sujeitos, que se destaque, precisam ser incluídos nos movimentos de avaliação (PRATES, 2017, p. 2).

Nesse sentido, Prates (2017) elucida que essa transversalidade perpassa também pela articulação de conteúdos teóricos com dados empíricos extraídos da realidade, como também as expressões dos sujeitos, que fazem parte de um acervo histórico que fundamentam argumentos que compõem os produtos do trabalho – tais como: “[...] diagnósticos, projetos, relatórios, encaminhamentos, relatos de visitas domiciliares, avaliações de territórios, de políticas, programas, contextos” (PRATES, 2017, p. 2)

Prates (2017) afirma que a pesquisa exige o exercício da mediação teórico-prática, pressupõe a realização de sínteses advindas da investigação da realidade e a priorização de dados essenciais em relação a secundários.

[...] E como procedimento pedagógico, pode e deve ser realizada no conjunto das disciplinas, para além da existência de disciplinas específicas de pesquisa social que, em tempos de universidade operacional, tem sido reduzido em termos de carga horária, para atender a flexibilização curricular (PRATES, 2017, p. 2).

Conforme a Lei de Regulamentação da Profissão - Lei n. 8662/1993 e o Código de Ética Profissional (1993) a pesquisa é um dos elementos que compõem as atribuições dos assistentes sociais. Todavia é preciso refletir sobre a centralidade da pesquisa no exercício profissional dos assistentes sociais e seu significado no cotidiano profissional.

O processo de formação profissional exige hegemonicamente, nos cursos de graduação em Serviço Social a apresentação do Trabalho de Conclusão de Curso, como um dos vieses da pesquisa. Deste modo, verifica-se já na formação a centralidade no processo de sistematização do conhecimento, no estudo teórico da pratica profissional, buscando sua qualificação.

De acordo com Liporoni e Fonseca (2014), o Assistente Social é convidado constantemente a aturar nas questões singulares, logo, o profissional precisa de um corpo teórico de conhecimento para conseguir refletir sobre a relação das questões singulares com à universalidade. Sem contar que o dinamismo e transformações das relações sociais exige do assistente social respostas em complexas situações no seu cotidiano profissional. Todas essas situações colocam para a profissão a pesquisa como indispensável.

Entretanto, Liporoni e Fonseca (2014) traz algumas indagações para serem pensadas mediante a afirmação da centralidade da pesquisa na formação e atividade profissional, tais como:

Cabe, neste momento, alguma confrontação, ao que parece, sobretudo dolorosa no interior da categoria. Como, por exemplo, indagarmos até que ponto nosso trabalho profissional tem sido encaminhado de modo a acentuar ou romper com uma identidade terminalmente imediatista nos espaços sócio-ocupacionais do assistente social?

Será que temos nos desinstalado para conhecer e intervir junto ao modo de vida dos usuários do Serviço Social? Junto aos significados que atribuem aos fenômenos que compõem sua realidade social? (LIPORONI; FONSECA, 2014, p. 201)

Dornelles (2014) traz que a pesquisa em Serviço Social precisa não somente dar respostas as indagações anteriormente realizadas, mas precisa responder às demandas. A autora chama a atenção ao comprometimento com o cotidiano dos sujeitos. Neste ínterim, a pesquisa deve colaborar com a formação de profissionais capazes de criar e serem críticos, buscando organizar espaços para superarem a condição de espectadores. Dessa forma, a pesquisa torna-se indissociável da relação com o cotidiano.

Muitas vezes o saber acadêmico nos leva a pensar que o impacto da pesquisa deve ser algo grandioso, porém é na simplicidade aparente do cotidiano que emergem as construções necessárias para compreender ordem societária, a importância da microatuação nos remete a olhar a pesquisa com suavidade e ao mesmo tempo com rigor ético em relação ao real alcance na vida dos sujeitos, volta à atenção do pesquisador para uma simples anotação no diário de campo, a uma visita domiciliar com qualidade, a um encaminhamento a rede social com consciência e competência, enfim coloca o profissional do Serviço Social como um pesquisador ativo independente da sua área de atuação (DORNELLES, 2014, p. 215).

Dornelles (2014) ressalta ainda que o Assistente Social não precisa estar inserido no campo acadêmico para ser pesquisador, pois as questões sociais, os atendimentos individuais e grupais, são suficientes para se levantar dados “[...] para se esquematizar o seu atendimento que se realizado com rigor torna um projeto” (DORNELLES, 2014, p. 218).

Isto posto, pode-se afirmar que a mola propulsora da pesquisa interventiva está fundamentada em bases cuja transformação é um fim e uma possibilidade, vislumbrada, tendo claro, portanto, que a realidade é edificada cotidianamente por homens reais que produzem a vida e não algo definitivo, impossível de ser superado (LIPORONI; FONSECA, 2014, p. 202).

Martinelli (1999, p. 20 apud LIPORONI; FONSECA, 2014, p. 202) contribui com essas reflexões afirmando que é necessário conhecer a população com quem trabalhamos, possibilitando por meio destes conhecimentos construções coletivas. Dessa forma, o outro poderá ser escutado, poder-se-á conhecer sua realidade e por meio “[...] deste processo as práticas sociais são constituídas coletivamente e que a pesquisa é um indispensável componente nessas construções. ”

Iamamoto (1999) coloca que um dos maiores desafios que o assistente social vive no presente é desenvolver sua capacidade de decifrar a realidade e construir propostas de trabalho criativas e capazes de efetivar direitos, a partir de demandas emergente no cotidiano (1999 apud LIPORONI; FONSECA, 2014, p. 204).

Isso porque sendo o serviço social uma profissão inscrita na divisão sociotécnica do trabalho, está constantemente atuando com diversas demandas, em diversos espaços sócio-ocupacionais, necessitando compreender a realidade que envolve as pessoas atendidas, o espaço profissional que presta o serviço e

[...] das relações intrínsecas que envolvem esse processo de modo a aprender a totalidade social em suas dimensões da universalidade, particularidade e singularidade determinando a mediação do Serviço Social (LIPORONI; FONSECA, 2014, p. 204).

Iamamoto (1999, apud LIPORONI; FONSECA, 2014, p. 205) traz que a situação atual exige um profissional que tenha competência crítica para pensar, pesquisar e decifrar a realidade. “Nesse aspecto, articular a profissão e a realidade remete a um constante movimento ação-reflexão-ação, que iniludivelmente afina-se com a pesquisa interventiva. ”

A proposta contida nas diretrizes curriculares para o ensino do Serviço Social prioriza a formação de profissionais críticos, propositivos e comprometidos com o Projeto Ético-Político da categoria, através da construção de conhecimento teórico-prático e da aquisição de atitudes, habilidades e competências embasadas em valores e princípios coletivos, que os capacitem para o desempenho de suas funções e o exercício de ações conscientes (AQUINO, 2014, p. 124).

Nesse sentido, Aquino (2014, p. 124) destaca a necessidade da formação profissional integrar o conhecimento teórico, os valores e modelos acumulados pela própria profissão, ao longo de sua trajetória histórica.

O modo de produção capitalista, aliado a retração do Estado tem provocado o agravamento da questão social, suscitando que a categoria profissional ultrapasse “sua visão” para além do que se pode ver. Nesse ínterim, a pesquisa torna-se instrumento fundamental para compreender algumas expressões daquilo que está no cotidiano profissional, muitas vezes com demandas semelhantes, não deixando de considerar o que é único, rico e singular.

Liporoni e Fonseca (2014) que a profissão é marcada pelo desprivilegiamento da pesquisa no exercício profissional do assistente social. Entretanto coloca que o engajamento por meio do CRESS/CFESS/ABEPSS, associações sociais, instituições de ensino, dentre outros estão comprometidos com o perfil intelectual da categoria, tão necessário à efetividade do projeto-ético-político profissional.

Não podemos deixar de mencionar também os grupos de iniciação científicas, de pesquisa e extensão que acontecem nas Universidades.

Os Núcleos e Grupos de Pesquisa e a experiência de iniciação científica, nesse sentido, são espaços por excelência para a realização desses processos. Depoimento de alunos e professores sobre a importância da experiência de iniciação científica e da participação em investigações coletivas em grupos e núcleos de pesquisa, em estudo realizado pela autora deste (PRATES, 2016a) mostram, entre outros dados, o destaque à ampliação: da capacidade de articulação teórico-prática, da capacidade de analisar e sintetizar, do cuidado ético nos procedimentos, da riqueza em construir produções conjuntas (exercício do trabalho em equipe), da apreensão de processos de planejamento (planos, cronogramas, prazos, orçamentos, organização de eventos científicos), do adensamento sobre temáticas específicas e sobre teoria e metodologia de pesquisa, do exercício para a elaboração de artigos, resumos e a criação do que se chama de habitus cientificus. E estes espaços privilegiam a troca entre graduandos e pós-graduandos e também o exercício da atividade docente pelos pós-graduandos (orientações para a elaboração de trabalhos, análises, relatórios, etc.) (PRATES; KUNSLER, 2015 apud PRATES, 2017, p. 3).

Diante dessas reflexões, verifica-se que a pesquisa além de levantar dados sobre a realidade e desocultar relações e contradições, também pode ser espaço para o desenvolvimento de processos sociais emancipatórios Isto pois os sujeitos por meio dessa experiência “[...] se capacitam, organizam, mobilizam, se informam, ampliam consciência ao longo do processo, se o processo é valorizado enquanto tal e se a participação do conjunto dos sujeitos envolvidos é priorizada” (PRATES, 2017, p.4)

Assim, verifica a relevância de grupos como o Programa de Educação Tutorial que, organizados a partir de formações em nível de graduação nas Instituições de Ensino Superior do país são orientados pelo princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.

Em que pese a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, reconhecida em documentos oficiais, há de se reconhecer, embora este seja um tema bastante polêmico, que o maior acento na extensão deve ser da Graduação que tem por finalidade formar profissionais e o na pesquisa da Pós-Graduação, que objetiva formar pesquisadores e docentes, no caso do stricto sensu, e que a efetiva articulação entre ambos exige uma interface concreta entre Graduação e Pós-Graduação, requerendo processos conjuntos de planejamento e gestão, incluindo o debate acerca do financiamento e da estrutura disponibilizada para sua execução (PRATES, 2017, p. 6).

Mediante essas reflexões, verifica-se a necessidade de se aprimorar e expandir os espaços que propiciam oportunidade de pesquisa, ensino e extensão favorecendo o desafio sistemático para desnaturalizar as desigualdades e dar visibilidade às formas como os sujeitos buscam enfrentá-las.

Por fim, é preciso suscitar o debate sobre a indissolubilidade entre o ensino, a pesquisa e a extensão buscando sistematizar e socializar os resultados de suas experiências debatendo sua relevância para a formação profissional, especialmente na universidade pública.

Programa de Educação Tutorial em Serviço Social – PETSS: ultrapassando os muros da universidade

O Grupo PETSS, por meio da tríade universitária, contribuiu para a ampliação dos espaços de discussão tornando possível a interação entre a universidade e a comunidade, sempre relacionando as reflexões que estão presentes e as que estão distantes da sala de aula, mas que compõe as demandas da comunidade. O PETSS organiza suas atividades de extensão em diferentes projetos, com uma abordagem interdisciplinar.

A extensão universitária contribui para o desenvolvimento da função social universidade, ao procurar trazer os resultados de suas pesquisas e os seus serviços para perto das pessoas que por muitas vezes não possuíam acesso à Educação Superior, socializando o conhecimento e democratizando o acesso da classe trabalhadora, permitindo que o conhecimento ultrapasse os muros da universidade.

Faz-se necessário salientar que a extensão universitária contribuiu significativamente no processo de formação do/a discentes e somente por meio de uma formação crítica alicerçada no projeto ético-político e aliado com o compromisso com a classe trabalhadora que será possível contribuir para o processo emancipatório da sociedade. Nesse sentido, aproximar a universidade da comunidade é primordial com uma educação democrática em direção de uma sociedade humana e igualitária.

A extensão busca viabilizar as discussões em torno de assuntos que são pertinentes à classe estudantil e a classe trabalhadora que será beneficiária com os serviços prestados pelos projetos de extensão, para tanto são utilizadas oficinas para levantar e apresentar temas condizentes com a realidade social e econômica da comunidade local.

O objetivo geral do projeto de extensão é aproximar os/as discentes da realidade social, promover a interação entre ensino, pesquisa e extensão por meio de diversas atividades envolvendo docentes, pesquisadores, discentes da graduação, pós-graduação e comunidade, abrindo oportunidades para a investigação e também para a criação de propostas de ações profissionais, oferecer orientações e informações a comunidade, estreitar as relações entre os alunos dos diversos cursos de graduação e pós-graduação da, promover a integração da universidade com a comunidade, buscar garantir a prestação de serviços à comunidade e contribuir para a produção do conhecimento a partir das demandas da comunidade.

O conjunto de atividades desenvolvidas de acordo com a tríade universitária possui diferentes ações, tais como eventos, estudos, fóruns de discussão, encontros, ciclos de palestra, mostra de pesquisa, a fim de complementar a formação profissional, buscando um diálogo crítico com os integrantes do grupo e a comunidade acadêmica e civil.

Ressalta-se que no PETSS da UNESP de Franca, cada projeto de extensão possui um projeto de pesquisa, cujo objetivo é subsidiar as diferentes ações, para conhecer e se aproximar da realidade social junto aos discentes e a comunidade. Desse modo, cada projeto de extensão tem sua própria metodologia, com abordagem qualitativa.

Diante ao exposto, tornou-se evidente que por meio da tríade-universitária e de suas diversas atividades extracurriculares os/as integrantes do Grupo PETSS possuem a possibilidade privilegiada perante ao contexto de mercantilização e sucateamento da educação superior, de desenvolver suas habilidades comunicativas, investigativas e criativas que contribuem diretamente para uma formação profissional crítica e de qualidade, visando a compreensão e o desvelar da realidade social, cultural e econômica.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O grupo PETSS possibilita aos seus integrantes uma formação profissional de qualidade, capaz de durante os anos da graduação ter um processo de formação continuada através do tripé universitário.

As experiências durante os anos de “petianas” foi de suma importância no processo de formação profissional, possibilitando realmente vivenciar a tríade universitária, no qual mesmo depois de formadas o grupo é lembrado em nosso cotidiano profissional.

O PETSS possibilita ao aluno ir a campo, se aproximar da comunidade, iniciar na pesquisa, aprofundamento teórico, conhecimento da realidade social, as mediações necessárias, o processo de contradição que é inerente a profissão, permite ao aluno viver o tripé e ter uma formação profissional qualificada e em sintonia com os novos tempos, formação que ultrapassa os muros da universidade, permitindo um olhar de totalidade.

A contribuição da participação no PETSS da Unesp de Franca também ultrapassam os muros da universidade e continuam além do processo de conclusão do curso, pois em diversas situações no cotidiano acadêmico e profissional, o grupo sempre é lembrado, pois proporcionou a cada uma de nós viver a universidade pública, o tripé universitário e um processo de formação que nos permitiu ir além, demonstrando que o processo formativo pode ser continuado de várias formas, dentre elas na carreira acadêmica, que podemos acreditar em nossos sonhos, em nosso potencial, na universidade pública, e em uma formação atenta às mudanças na sociedade e comprometida com a luta pelos direitos da população.

REFERÊNCIAS

ABEPSS. Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social. Política Nacional de Estágio. 2010.

AQUINO, Glaucia Heloisa Malzoni Bastos de. Análise da trajetória da formação profissional do(a) Assistente Social a partir da construção curricular dos cursos de Serviço Social. In: JUNIOR, Araré de Carvalho; PIANA, Maria Cristina; LIMA, Maria José de Oliveira (org). Trabalho, educação e formação profissional. 1 ed. Bauru: Praxis, 2014, p. 113-132.

BARROCO, Maria Lucia Silva. Materialidade e potencialidades do Código de Ética dos Assistentes Sociais brasileiros. In: BARROCO, Maria Lucia Silva; TERRA, Sylvia Helena. Conselho Federal de Serviço Social – CFESS (Org.) Código de ética do/a assistente social comentado. São Paulo: Cortez, 2012.

BRASIL. Ministério da Educação. Disponível em http://portal.mec.gov.br/pet Acesso em 27 set 2021.

DIAS SOBRINHO, José. Democratização, Qualidade e Crise da Educação Superior: Faces da Exclusão e Limites da Inclusão. Revista Educação e Sociedade, Campinas, v. 31, n. 113, p. 1223-1245, out./dez. 2010.

DORNELLES, Kelly Nishimura. A importância da pesquisa na intervenção cotidiana do Serviço Social. In: JUNIOR, Araré de Carvalho; PIANA, Maria Cristina; LIMA, Maria José de Oliveira (org). Trabalho, educação e formação profissional. 1 ed. Bauru: Praxis, 2014, p. 211-222.

IAMAMOTO, Marilda Villela. O Serviço Social na Contemporaneidade: trabalho e formação profissional. 22ªed. São Paulo: Cortez, 2012.

KOSIK, K. Dialética do concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976.

LIPORONI, Andreia Aparecida Reis de Carvalho; FONSECA, Patrícia da; A pesquisa na intervenção profissional do assistente social. In: JUNIOR, Araré de Carvalho; PIANA, Maria Cristina; LIMA, Maria José de Oliveira (org). Trabalho, educação e formação profissional. 1 ed. Bauru: Praxis, 2014, p. 199- 210.

OLIVEIRA, Isaura Isoldi de Mello Castanho e. Configurações do ensino superior e a formação profissional dos assistentes sociais: desafios para a intervenção. Rev. Serviço Social & Sociedade. São Paulo nº 104, p. 737-749, 2010.

PINTO, Rosa Maria Ferreiro. Estágio e supervisão: um desafio ao ensino teórico-prático do serviço social. In: NÚCLEO DE ESTUDOS E PESQUISAS SOBRE ENSINO E QUESTÕES METODOLÓGICAS EM SERVIÇO SOCIAL – Artigos, 2018. Disponível em: http://www.nemesscomplex.com.br/anexos/estagio_e_supervisao_pintormf.pdf. Acesso em 30 set. 2021.

PRATES, Jane Cruz. A pesquisa e a extensão no processo de ensino-aprendizagem da Graduação e Pós-graduação em Serviço Social. Textos & Contextos, Porto Alegre, v. 16, n. 1, p. 01 - 08, jan./jul. 2017

SOARES, Maria Susana Arrosa. (Coord). A Educação Superior no Brasil. Porto Alegre, RS: Unesco, 2009. Disponível em http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001393/139317por.pdf. Acesso 25 set 2021.

A UNIDADE TEORIA E PRÁTICA NO EXERCÍCIO DE SUPERVISÃO DE ESTÁGIO

Andreza Mendes Fachina

Cirlene Aparecida Hilário da Silva Oliveira

Maria Cristina Piana

INTRODUÇÃO

O artigo que ora se apresenta faz parte do projeto de pesquisa de doutorado para o Programa de Pós-Graduação em Serviço Social da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – Câmpus Franca, e busca analisar e compreender como a unidade teoria e prática são desenvolvidas no exercício da supervisão de estágio.

A proposta da pesquisa nasceu como uma forma de continuidade do que foi estudado no curso de mestrado pela mesma universidade, na qual se refletiu a articulação entre supervisor (a) de campo, supervisor (a) acadêmico (a) e estagiário (a) no processo de supervisão de estágio.

Compreende-se que o estágio supervisionado é um campo privilegiado de síntese da unidade teoria e prática em uma relação dialética, possibilitando o descortinamento da realidade social e a busca de estratégias que visem à transformação social.

Para tanto, é imprescindível que o (a) discente de Serviço Social seja capacitado (a) nas dimensões teórico-metodológica, ético-política e técnico-operativa, entendendo-as com indissociáveis, para o exercício profissional crítico e competente.

O estágio representa um “espaço de possibilidades, de sistematização do conhecimento, de buscas, de criatividade, entre outros. Contudo, o exercício profissional do (a) Assistente Social é um espaço complexo, repleto de desafios que vão desde espaço físico, falta de equipe profissional, falta de recursos, acúmulo de trabalho, entre outros que torna a realização do estágio e supervisão de forma crítica, ética, coerente e competente um desafio” (FACHINA, 2018, p. 172).

Desta forma, considerando esses desafios a reflexão do exercício profissional na supervisão sistemática torna-se muitas vezes esporádicas, afastando a possibilidade de análise e compreensão da unidade teoria e prática.

Isso traz uma fragilização que reflete tanto no processo de formação profissional quanto no exercício da profissão, haja vista, que contribui com uma intervenção mecanicista e acrítica, portanto refletir e compreender como se dá a unidade teoria e prática no exercício de supervisão de estágio se faz necessário.

A Unidade Teoria e Prática

Parte-se da hipótese de que a unidade teoria e prática é dificilmente compreendida no processo de supervisão de estágio, uma vez que, a supervisão e o estágio são compreendidos como um único momento, não tendo diferenciação entre estes, assim, a supervisão muitas vezes é entendida com o simples acompanhamento do estágio. A falta de indissociabilidade entre a supervisão de campo e acadêmica fruto de vários elementos que se correlacionam com o exercício da profissão como, por exemplo, o acúmulo de trabalho e sua precarização, contribuem para que a supervisão seja fragmentada que por sua vez compromete a apreensão da unidade teoria e prática.

De acordo com Kameyama (1989, p. 100) a teoria marxiana é a única que resgata a totalidade e que também coloca a questão da transformação, entendendo-se por teoria “[...] a forma de organização do conhecimento científico que nos proporciona um quadro integral de leis, de conexões e de relações substanciais num determinado domínio da realidade. ”

A autora ainda acrescenta que a “Teoria consiste também num conjunto de princípios e exigências interligadas que norteiam os homens no processo de conhecimento e na atividade transformadora. O conhecimento visa à transformação da prática social” (KAMEYAMA, 1989, p.100).

Assim, é a teoria o ato cognitivo para compreender os fatos e fenômenos que se apresentam na realidade que visando sua transformação.

A prática social entendida por Baptista (2014, p. 13) como “Uma categoria teórica que possibilita o conhecimento e a explicação do processo pelo qual se constitui e se expressa o ser social, e da dinâmica da construção histórica do mundo humano-social.” ”

É a teoria que permite o conhecimento do real, mas por si só não possibilita a transformação, ela só se torna em práxis, quando desenvolvida por meio de atos reais daqueles que almejam a transformação.

Neste sentido, é a teoria que permite o conhecimento do objeto, possibilitando a compreensão da “[...] dinâmica social em que se insere o objeto de intervenção e, também, o significado social dessa intervenção, possibilitando compreender até que ponto determinada atividade prática está contribuindo para a construção da história humana” (SANTOS, 2013, p. 36).

A prática alimenta a teoria que por sua vez ilumina a prática, existindo em uma relação de interdependência embora possuam papeis distintos. De acordo com Kameyama (1989, p.101):

Teoria e prática são inseparáveis do processo do conhecimento e devem ser consideradas em sua unidade, levando em conta que a teoria não só nutre a prática social e histórica como também representa uma força transformadora que indica à prática os caminhos da transformação.

Deste modo, o presente estudo tem como objeto a unidade teoria e prática no exercício da supervisão, apreendendo-a como elemento central da supervisão de estágio.

De acordo com Assis e Rosado (2012, p. 204):

A unidade entre teoria e prática se expressa na interação indissociável entre as dimensões teórico-metodológica, ético-política e técnico-operativa. Essa clareza exige a necessidade de trabalhar as três dimensões de forma articulada para que o projeto profissional, que tem como fundamento teórico-metodológico o materialismo histórico e dialético, possa ser de fato, traduzido em ações concretas.

Resultante de um processo de trabalho, a ação profissional do Assistente Social tem uma base teórico-metolológica que fundamenta a leitura crítica da realidade social e um direcionamento ético-político de acordo com os princípios profissionais expressos em seu Código de Ética. O conjunto de técnicas e instrumentos como, visitas, relatórios, entrevistas, entre outros são fazem parte desta ação e dá materialidade, porém, a intencionalidade desta ação e o conhecimento que a sustenta são imprescindíveis.

Para Guerra (2016, p. 118), a unidade teoria e prática se expressa quando o (a) estagiário (a) analisa as situações concretas e tenta explicá-las conceitualmente. Porém, o estágio também é um espaço em que o (a) estudante vivencia as dificuldades da realidade seja para conhecê-la, pois envolve decifrar a ideologia que a recobre ultrapassar as imediaticidades que lhe são próprias e impedem a compreensão das demandas profissionais com as quais se deparam, assim como intervir em tais demandas.

A intervenção profissional e o exercício da supervisão de estágio em Serviço Social se desenvolvem por meio de um processo histórico, sendo vital a apreensão dos meios de sociabilidade humana e suas consequências na vida dos (as) trabalhadores (as) apreendendo as mediações presentes na própria realidade.

Assim, o estágio é um espaço dinâmico de construção e desconstrução da realidade, “[...] que o (a) estudante se põe a pensar a partir de experiências concretas, de situações imediatas para aprender a buscar as mediações necessárias para a interpretação da realidade (GUERRA, 2016, p. 119)”.

Decifrar a unidade teoria e prática é um desafio e se faz necessário direcionar o (a) estagiário (a) a compreender as dimensões teórico-metodológica, ético-política, técnico-operativa fundamentais à interpretação e intervenção crítica desta realidade entendendo que estas dimensões se articulam e são indissociáveis.

A dimensão teórico-metodológica supõe o domínio das bases teóricas fundamentais da profissão, sustentadas nas diferentes matrizes do pensamento social. A dimensão ético-política pressupõe um atento acompanhamento da dinâmica societária, a fim de compreender as manifestações da questão social presente no trabalho profissional e as escolhas das estratégias de intervenção. A dimensão técnico-operativa é conjunto de táticas e técnicas que instrumentalizam a ação profissional, para Guerra (2018, p. 13) “os fundamentos da dimensão técnico-operativa são dados pelas dimensões teórico-metodológica e ético-política”.

Os questionamentos que embasam a escolha do objeto de estudo são:

Como os (as) supervisores (as) trabalham a categoria mediação ao desenvolver a supervisão de estágio?

As dimensões teórico-metodológica, ético-política e técnico-operativa estão sendo compreendidas no estágio supervisionado dentro de sua relação de complementaridade?

Se a supervisão de campo não consegue visualizar e compreender a categoria mediação como a supervisão acadêmica trabalha esta questão ou vice-versa?

A supervisão de estágio quando não realizada dentro da interconexão entre a supervisão acadêmica, supervisão de campo o (a) estagiário (a) consegue visualizar, compreender e relacionar a unidade teoria e prática?

Parte-se do seguinte problema de pesquisa: O processo de supervisão de estágio em Serviço Social tem possibilitado a compreensão e desenvolvimento da unidade teoria e prática?

O estudo teórico utilizará a pesquisa bibliográfica, pertinente ao tema que respaldará o conhecimento acerca do objeto a ser estudado, constituindo-se de leitura em fontes primárias como livros e textos científicos encontradas em bibliotecas físicas e virtuais de autores (as) como: Marx, Lukács (1979), José Paulo Netto (2012), Cláudia Mônica dos Santos (2013), Yolanda Guerra (2014), Reinaldo Pontes (2010), entre outros (as) que aprofundem a temática do trabalho. Para Severino (2007, p. 70) “A documentação bibliográfica destina-se ao registro dos dados de forma e conteúdo de um documento escrito: livro, artigo, capítulo, resenha, etc. Ela constitui uma espécie de certidão de identidade desse documento. ”

Por meio desses (as) autores (as) pretende-se estabelecer as categorias teóricas que aprofundarão o estudo proposto, tais como: formação profissional em Serviço Social em se, unidade teoria e prática, precarização do trabalho do (a) Assistente Social, acredita-se que estas três categorias estão em constante relação com o exercício da supervisão.

O recorte temporal teórico estabelecido é a partir da década de 2009, ano de publicação da Política Nacional de Estágio – PNE, marco regulatório do estágio supervisionado em Serviço Social.

O cenário da pesquisa será cursos consolidados de Serviço Social na modalidade presencial tanto de espaço público quanto privado que possibilitarão o conhecimento da realidade concreta, acreditando-se na possibilidade de trazer diferentes elementos por se tratar de diferentes espaços entre o público e o privado.

Pretende-se ter como sujeitos da pesquisa serão 2 supervisores (as) acadêmicos (as) e 2 supervisores (as) de campo, vinculados as unidades de formação acadêmica.

A apreensão dos dados será realizada por meio da técnica de entrevista e a análise e interpretação destes terão categorias teóricas definidas de acordo com o objeto de estudo, como, por exemplo: 1) Formação Profissional em Serviço Social; 2) Unidade teoria e prática; 3) Supervisão de estágio; 4) Precarização do trabalho do (a) Assistente Social.

As categorias teóricas elucidam o problema de pesquisa que decorre da realidade exigem aproximações sucessivas com esta na tentativa de explicar os fenômenos, reconhecendo suas contradições, fruto de “transformações que resultam de múltiplas determinações, na qual a análise amplia a possibilidade de atribuir-se sentidos e explicações à realidade” (PRATES, 2012, p.117).

Assim sendo, a análise e interpretação dos dados empíricos partirão do materialismo histórico-dialético, necessário para apreender o objeto de estudo na dinâmica da vida social como parte da totalidade histórica que o constitui.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Na dissertação de mestrado que serviu como ponto de partida para o presente estudo, foi possível perceber segundo relatos de estagiários (as) que nem sempre a teoria anda junto com prática, apontando que o se vê na sala de aula acontece de forma diferente no campo de estágio (FACHINA, p. 166, 2018).

O estágio supervisionado é um espaço fundamental que possibilita a apreensão da realidade social, deste modo, se faz necessário que a supervisão de estágio sendo uma atividade de planejamento, acompanhamento, orientação e avaliação do processo de ensino e aprendizagem, articule as dimensões teórico-metodológica, ético-política e técnico-operativa, para que o(a) estudante compreenda que a partir de determinado referencial teórico, na aproximação sucessiva com a realidade concreta serão construídas as estratégias e alternativas de intervenção para o enfrentamento das manifestações da questão social.

Por meio da realização da pesquisa, esperamos contribuir com a reflexão sobre a unidade teoria e prática no exercício da supervisão direta de estágio em Serviço Social, contribuindo com o debate acerca da categoria mediação.

Busca-se fornecer subsídios para a reflexão acerca das dimensões teórico-metodológica, ético-política e técnico-operativa e seu desenvolvimento no estágio supervisionado, além de que o estudo é uma possibilidade de ponto de partida para questionamentos futuros, compreendendo que a temática é dinâmica e não se encerrará com a pesquisa.

REFERÊNCIAS

ASSIS, Rivânia Lúcia Moura de; ROSADO, Iana Vasconcelos Moreira. A Unidade Teoria e Prática e o Papel da Supervisão de Estágio Nessa Construção. Katálysis, Florianópolis, v. 15, n. 2, p. 203-211, jul./dez. 2012

BAPTISTA, Miryan Veras. A Relação Teoria/Método: base do diálogo profissional com a realidade. In: BAPTISTA, Miryan Veras; BATTINI, Odária (Org.). A prática profissional do assistente social: teoria, ação, construção do conhecimento. São Paulo: Veras, 2014.

GUERRA. O estágio supervisionado como espaço de síntese da unidade dialética entre teoria e prática: o perfil do profissional em disputa. In: SANTOS, Cláudia Mônica; LEWGOY, Alzira Maria Baptista; ABREU, Maria Helena Elpidio (Org.). A supervisão de estágio em Serviço Social: aprendizados, processos e desafios. Rio de Janeiro: Lumen Juris, 2016.

KAMEYAMA, Nobuco. Metodologia: uma questão em questão. In: Cadernos ABESS, n. 3. São Paulo: Cortez, 1989.

SANTOS, Cláudia Mônica; GOMES, Daniele Cristina Silva; LOPES, Ludmila Pacheco. Supervisão de Estágio em Serviço Social: desafios e estratégias para sua operacionalização. In: ______.; LEWGOY, Alzira Maria Baptista; ABREU, Maria Helena Elpidio (Org.). A supervisão de estágio em Serviço Social: aprendizados, processos e desafios. Rio de Janeiro: Lumen Juris, 2016.

PRATES, Jane Cruz. O Método Marxiano de Investigação e Enfoque Misto na Pesquisa Social: uma relação necessária. Textos & Contextos, Porto Alegre, v.4., n. 1, p.116-128, jan./jul. 2012. Disponível em:http://repositorio.pucrs.br/dspace/bitstream/10923/7985/2/O_metodo_marxiano_de_investigacao_e_o_enfoque_misto_na_pesquisa_social_uma_relacao_necessaria.pdf. Acesso em: mar. 2021.

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS COM CRIANÇAS DE 0 A 3 ANOS DE IDADE SEGUNDO CONCEPÇÕES DAS PROFESSORAS/EDUCADORAS SOBRE A INFÂNCIA

Maria Cristina Piana

INTRODUÇÃO

Esta pesquisa1 objetiva analisar as práticas pedagógicas das educadoras da educação infantil com crianças de 0 a 3 anos de idade, nos Centros Educacionais Municipais de Educação Infantil (CEMEIs), a partir da concepção e persceptiva histórica de infância das professoras.

A escolha da temática sobre práticas pedagógicas das professoras/educadoras com crianças de 0 a 3 anos de idade segundo as diferentes concepções sobre infância, surgiu dos estudos, reflexões e trabalho da pesquisadora em espaços de Educação Infantil.

Esse estudo objetiva analisar tais práticas pautadas na visão das profissionais e tem como defesa de que só é possível que a criança tenha um atendimento de qualidade visando seu pleno desenvolvimento, se as práticas pedagógicas estiverem pautadas em uma concepção de infância e de criança como seres pensantes, ativos, em constante interação com o meio em que vivem e construtores de seu conhecimento, de sua história e de sua cultura.

Entende-se nessa pesquisa que a criança tem um lugar histórico. Com isso, a infância é uma construção social, inventada pela modernidade e normatizada juridicamente, o que significa ainda, a criança como propriedade de uso e controle do adulto.

Os anos 1970 retratam no Brasil que crianças pobres não tinham infância, eram invisibilizadas, pois a desigualdade social as impedia de qualquer proteção ou direito. Com o advento da Lei 8.069 de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA), a infância passa a ser uma condição essencial a ser usufruída pela criança. O direito de ter sua história, de viver, de conviver, brincar, de ser educada e cuidada estão prescritos e garantidos no ECA.

Tem-se como pressuposto nesta pesquisa, a indissociabilidade entre o cuidar, educar e brincar na Educação Infantil como essencial para o pleno desenvolvimento da criança, bem como o desenvolvimento de suas potencialidades e capacidades. A criança deve ser estimulada para a autonomia e a interação com seu meio, com a natureza e a sociedade em geral.

É fundamental estabelecer uma rotina da criança na creche que compreenda o seu desenvolvimento integral e pedagógico. A rotina da criança de 0 a 3 anos implica o cuidado desde as necessidades físicas, biológicas, psíquicas, emocionais e outras, até a socialização da criança, por meio do ato de brincar coletivamente ou individualmente sua linguagem.

Segundo estudos científicos, a brincadeira tem um valor pedagógico, pois contribui para o estímulo da imaginação da criança, de seus desejos e a interagir enquanto pessoa inserida no mundo. E, na linguagem de Guimarães, Gudes e Barbosa (2016, p. 252), “a brincadeira humana supõe um contexto social e cultural”. E, ao brincar, a criança produz sentido, estabelece regras e comportamento que são compartilhados”.

Atualmente, a Educação Infantil é organizada em creches para crianças de 0 a 3 anos de idade e pré-escola, com crianças de 4 a 5 anos (BRASIL, 2006). Segundo a Base Nacional Comum Curricular (2017), os bebês compreendem a faixa etária de 0 a 1 ano e 6 meses, as crianças bem pequenas, de 1 ano a 7 meses até 3 anos e 11 meses e as crianças pequenas de 4 a 5 anos e 11 meses (BRASIL, 2017).

Outro aspecto fundamental é a participação da família, que implica especialmente no conhecimento da proposta pedagógica da escola e na sua participação efetiva na implementação das atividades com as crianças. A integração família e creche contribui para o pleno desenvolvimento da criança e para o processo de ensino e aprendizagem.

No que diz respeito à história, as crianças, durante muito tempo (até século XVIII) foram consideradas “adultos em miniaturas”, ou seja, não eram atendidas em suas condições peculiares de desenvolvimento. E, nas instituições em geral, o trabalho direcionado às crianças era o cuidado de suas necessidades físicas, ou seja, em caráter meramente assistencialista, especialmente as crianças pobres.

Ainda no entendimento de Kramer (2011, p. 19), “o conceito de infância passa a ser uma construção histórica” alterada nas organizações societárias.

A ideia de infância, como se pode concluir, não existiu sempre, e nem da mesma maneira. Ao contrário, ela aparece com a sociedade capitalista, urbano-industrial, na medida em que mudam a inserção e o papel social da criança na comunidade. Se, na sociedade feudal, a criança exercia um papel produtivo direto (“de adulto”) assim que ultrapassava o período de alta mortalidade, na sociedade burguesa ela passa a ser alguém que precisa ser cuidada, escolarizada e preparada para uma atuação futura. Este conceito de infância é, pois, determinado historicamente pela modificação das formas de organização da sociedade (KRAMER, 2011, p. 19).

Também nos estudos do historiador Philippe Ariès, a infância tem um olhar histórico, pois o sentimento de infância e a “paparicação” revelam essa realidade. É destaque, neste estudo, a compreensão de histórias de infâncias não só se referenciando desde as sociedades primitivas até os dias atuais, do sistema capitalista, mas a realidade cotidiana de crianças e adolescentes vítimas de desrespeitos, negligências e violações à infância no mundo e no Brasil.

A humanidade só reconheceu efetivamente a criança e o adolescente em suas características específicas de desenvolvimento há pouco de dois séculos, cabendo os cuidados aos responsáveis públicos e privados.

No Brasil colonial, as crianças indígenas foram as primeiras a sofrerem a violência desde a invasão de Portugal, com perdas e distanciamento dos seus pais, dos hábitos e costumes e a imposição de uma educação negando a própria identidade.

Os séculos foram marcados pelo controle do adulto sobre crianças e adolescentes, sendo considerados suas propriedades. Um Brasil marcado por elevados números de crianças abandonadas, em situação de rua, marginalizadas e invisibilizadas. Muitas delas trancafiadas em instituições públicas e privadas que determinavam seus futuros.

Lutas sociais foram realizadas neste segmento ao longo dos anos como enfrentamento à essa história violenta, até que surgissem legislações em favor das crianças e adolescentes. Com a promulgação da Constituição Federal Brasileira (1988), as creches e pré-escolas passaram a integrar a política educacional, sendo dever do Estado garantir às crianças o direito e a gratuidade em frequentar creches e pré-escolas. Em seguida, no ano de 1990, é aprovado o Estatuto da Criança e do Adolescente, fortalecendo ainda mais o direito da criança no mundo dos direitos humanos. E ainda, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 9394 de 1996, fica “garantido o desenvolvimento em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social da criança de 0 a 5 anos de idade. E a Educação Infantil passa a ser definida como a primeira etapa da Educação Básica” (BRASIL, on-line, 2021).

A criança passa a ser reconhecida como pessoa de direitos, ser social, cultural e histórico, o que exige da escola um ambiente educacional, não focado apenas no cuidar, buscando uma educação de qualidade, visando o desenvolvimento da criança.

Os Desafios das Práticas Pedagógicas na Educação Infantil

A Educação Infantil brasileira é resultado de lutas de poucas décadas brasileiras, por volta dos anos de 1970 entrou na pauta dos movimentos sociais por meio da “luta por creches”. No entendimento de Rosemberg (2002), a Educação Infantil brasileira é marcada por três grandes períodos.

Como primeiro período, anos proximais final de 1970 a 1980, há a implantação de um modelo assistencial na educação, pautado numa educação de massa, referendado aos princípios da Unesco e Unicef, ou seja, a educação pré-escolar em países pobres, era preconizada pela intensa ajuda da sociedade, com expressa ausência do Estado, visando depender da atenção secundária das demais políticas sociais e serviços, como a saúde, o trabalho, a assistência e a própria educação.

Neste período, a Educação Infantil foi marcada pela informalidade apoiada com poucos recursos para materiais pedagógicos, espaço físico, profissionais com pouca formação ou leigos para a função, cujo foco era na família, especialmente na mulher/mãe e não na criança.

Como segundo período, com a abertura política, pós-ditadura militar, a Educação Infantil passou a ser reivindicada pelo Movimento Criança pró-constituinte, culminando no reconhecimento do direito à educação da criança de 0 a 6 anos, na Constituição Federal de 1988. Significou uma nova concepção de Educação Infantil, com a perspectiva do educar e o cuidar de crianças nesta fase da vida (BRASIL, 2021).

Já se constituía uma Educação Infantil apoiada por expressivo número de especialistas nacionais e com debates intensos viabilizando a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) de 1996, que reconheceu a Educação Infantil como primeira etapa da Educação Básica e integrada ao sistema de ensino. Não se considerava mais distinção de qualidade pela formação dos educadores, gestores ou creche, pré-escolas, mas a garantia de uma Educação Básica de qualidade à todas as crianças e adolescentes, bem como com adequadas responsabilidades de regulamentação, fiscalização, financiamento e outras (BRASIL, 2021).

Art. 29. A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.

Art. 30. A Educação Infantil será oferecida em:

I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade;

II - pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade (BRASIL, 1996).

O terceiro período é indicado como o desafio da implantação da LDB/1996, desde a CF/1988. Período marcado pelas intensas mudanças no mundo do trabalho, alteram-se as concepções de Estado frente uma nova ordem econômica mundial e políticas sociais focalizadas para populações pobres e com menor investimento, por meio da inserção e estratégias do Banco Mundial no Brasil, com retorno ao antigo modelo de massa como afirma Rosemberg:

O Banco Mundial entra no Brasil no campo da Educação Infantil recuperando o antigo modelo de massa, com nova terminologia: a de “desenvolvimento infantil”, que pode significar alteração de concepção, pois programas para desenvolvimento infantil podem ser implantados por mães, visitadoras domiciliares, no contexto da casa, da rua, da brinquedoteca sob a responsabilidade de outras instâncias administrativas além das educacionais. Além disso, programas “focalizados”, de emergência, ou para o combate à pobreza podem ser substitutos, e não complementares, a programas setoriais universais (ROSEMBERG, 2002, p.41-43).

A Educação Infantil encontra-se, neste segundo milênio, ainda em conflito e tensões quanto aos modelos antigos, da institucionalização e hoje a refilantropização, atribuída aos grupos privados, com modelos assistenciais, “maternalistas” ou domésticos, limitados às visões do cuidado exclusivo. E ainda é marcada pela insuficiência e prioridade de investimentos e recursos financeiros.

Tais embates e desafios persistem na busca de uma política de Educação Infantil que respeite os direitos fundamentais da criança pequena.

A inserção da Educação Infantil na Educação Básica, contribuiu para o enfrentamento da desigualdade histórica da educação no Brasil, ampliando a inclusão, o tempo da escolaridade obrigatória e gratuita. A Educação Infantil é oferecida em creches e pré-escolas como direito de todos.

Como aspecto relevante, nesse cenário aqui exposto, a formação dos professores e gestores e a concepção de infância, passam a ser destaque nesta pesquisa2, considerando o trabalho coletivo fundamental para uma prática educativa e social.

Crianças de 0 a 3 anos, ainda bem pequenas e frágeis na afirmação do senso comum, podem descobrir e relacionar-se com o seu entorno de forma autônoma e segura. Educadores e professores podem criar condições para o desenvolvimento livre e pleno.

Educar, cuidar e brincar são ações pedagógicas no universo da criança, pois estão intensamente imbricadas necessidade de brincar. Por meio do brincar livre, a criança explora os ambientes, estabelece vínculos com seus educadores e outras crianças, interage com os objetos, desenvolve sua imaginação.

Nas primeiras fases do desenvolvimento humano, segundo Erik Erickon3, a criança necessita tocar, sentir, apertar, pegar, deixar cair os objetos e outras ações que vão lhe dar prazer e estimular suas potencialidades para o aprendizado e o sabor da vida.

Nesse sentido, as creches e pré-escolas têm a tarefa essencial, não apenas no cuidado, como historicamente atribuído a elas, mas tiveram legalmente sua importância educativa reconhecida legalmente.

Para que as creches desenvolvam seu trabalho com a criança na educação infantil, é preciso mais que leis e teorias sobre o desenvolvimento infantil. Faz-se necessário que as pessoas trabalhem diretamente com as crianças, estudem e se formem continuamente para contribuir com o trabalho educativo.

A creche, a escola, as instituições educacionais em geral são lugares de pessoas que se relacionam e aprendem podendo afirmar que todos são educadores. Outra realidade relevante é a participação da família, pois, por muito tempo, a escola (creche) não era lugar das famílias. O sentimento de pertencimento inexistia. Oportunizar formas de participação da família e a comunidade local, é um processo ainda que moroso, possível para uma gestão democrática.

Outro aspecto a considerar é que se na história brasileira (séc. XX), as creches foram resultados de lutas e movimentos populares para amenizar a situação de pobreza e miséria que viviam as famílias e a ausência de serviço públicos na área da Educação Infantil, hoje as creches comunitárias, públicas e/ou privadas, encontram-se em situação de sobrevivência financeira, com poucos recursos pedagógicos, ausência de recursos humanos qualificados, bem remunerados e reconhecimento legalmente e profissionalmente em suas funções e ainda comprometendo muitas vezes a qualidade do serviço prestado.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante destas reflexões preliminares sobre a Educação Infantil como primeira etapa da Educação Básica, que tem como princípio o tripé pedagógico: educar, cuidar e brincar, a criança deve ser atendida em seu pleno desenvolvimento. A participação da família contribuiu para o estímulo no processo educacional e na interação das relações sociais na busca de valores culturais, afetivos, intelectuais e outros.

As professoras/educadoras por meio de suas práticas pedagógicas devem desenvolver atividades diversas pautadas em saberes complexos, buscando a identidade do trabalho e condições efetivas para o desenvolvimento das crianças. É relevante afirmar que profissionais que trabalham diretamente com a criança na Educação infantil devem se equipar teórica e metodologicamente de suas atribuições educacionais a que se propõem.

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1 Trata-se de uma pesquisa em andamento com algumas ideias preliminares para o desenvolvimento de um estudo teórico e de campo sobre a Educação Infantil nas creches de um município paulista (região norte). Em tempos de pandemia - COVID -19, doença infecciosa causada pelo novo coronavírus (SARS-CoV-2), que tem contaminado grande parte da população mundial e nacional, foram realizados contatos com gestores/as para a aprovação da pesquisa, bem como no Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) e estudos teóricos da temática. Acredita-se, que será realizada a pesquisa de campo em 2022, com a necessária segurança e proteção que exige o momento.

2 A pesquisa de campo será realizada no ano de 2022, com a proposta de entrevistar uma professora de cada CEMEI. A metodologia da pesquisa já foi elaborada, entretanto não será apresentada neste estudo por se tratar inicialmente de um estudo teórico.

3 Teórico alemão psicanalista, responsável pelo desenvolvimento da teoria do desenvolvimento psicossocial na psicologia e um dos teóricos na Psicologia do Desenvolvimento.

O SERVIÇO SOCIAL E A CENTRALIDADE DA ATUAÇÃO NO SUAS

Leticia Emiliana Santos Baratelli

Maria Cristina Piana

Thaís Becassi Brand

INTRODUÇÃO

O trabalho tem como objetivo central realizar uma reflexão acerca da atuação profissional da assistente social no âmbito do Sistema Único de Assistência Social (SUAS). Ao levantar uma análise de cunho reflexivo e bibliográfico a partir dos referenciais teóricos utilizados; José Paulo Netto, Manuel Manrique Castro, Maria Lúcia Martinelli, Política Nacional de Assistência Social PNAS, Tipificação Nacional de Serviços Socioassistenciais e outros sobre a relação do Serviço Social e a sua atuação profissional no SUAS - Sistema Único de Assistência Social, buscou-se apresentar alguns elementos fundamentais sobre a trajetória histórica desta relação e a sua respectiva importância no desenvolvimento dos serviços de assistência presentes no SUAS.

Por meio da realização de um resgate histórico da profissão, no qual é analisado criticamente os fatores que corroboraram para o seu respectivo surgimento, sua emancipação das raízes conservadoras que foram impostas por este sistema econômico; o capitalismo. Juntamente, é analisada a relação histórica da categoria profissional do Serviço Social na área da saúde, tendo em vista o SUAS como Lei, o sistema de proteção, proteção social e a articulação entre os Serviços socioassistenciais organizados por níveis de complexidade do SUAS.

Ademais, os resultados esperados do trabalho se faz a partir da contribuição teórica acerca da importância da relação do Serviço Social nos serviços ofertados pelo Sistema Único de Assistência Social - SUAS, assim como, a importância dessa política social em nossa sociabilidade, tendo em vista que são os indivíduos de maior vulnerabilidade social que vivenciam diretamente a acentuação da questão social; ou seja que presenciam diretamente o aumento da desigualdade social.

Por meio da Assistência Social, o SUAS íntegra o Tripé da Seguridade Social, juntamente com a Saúde e a Previdência Social, sendo assim, sua função tem seguimento a regulamentar e organizar em todo o território nacional as ações socioassistenciais, com uma gestão descentralizada e participativa. O SUAS oferece serviços, programas, projetos e benefícios à população, tendo em seu foco prioritário a atenção às famílias, aos seus membros, pessoa com deficiência, idosos e pessoas em situação de rua, no qual a Assistência Social articula com os multiprofissionais para a prestação de serviços, benefícios e garantia de direitos em instituições, associações e afins.

A História da Atuação Profissional do Serviço Social no Brasil

A profissão de Serviço Social teve início no ano de 1936, em resposta à evolução do capitalismo em sua fase monopolista, sob a influência europeia franco belga, no qual, buscou a reconstrução da sociedade à luz da mudança moral, tendo em vista, que a sociedade deveria ser reconstruída, desde que fossem pelos princípios morais da Igreja Católica, visto a grande influência social.

No mesmo período, o Brasil vivenciou um processo de industrialização de importações, num contexto de capitalismo dependente e agroexportador de commodities. Ademais, de 1930 a 1935, o governo brasileiro enfrenta grandes pressões da classe trabalhadora devido à forte exploração do trabalho no período de industrialização, sendo controlada por meio da criação de organismos normatizadores e disciplinares das relações de trabalho, em especial através do Ministério do Trabalho, Indústria e Comércio.

Juntamente com essa pressão popular, reassume o governo de Getúlio Vargas, cuja a opção pelo crescimento urbano e a forte industrialização é nítida em seu governo, tendo como consequência a efervescência da questão social, fruto da relação capital x trabalho. Desse modo, evidencia-se a realidade social, cuja existência em mais dois fragmentos; as expressões da questão social, que simboliza as mazelas sociais, como o desemprego, a fome, trabalhos análogos à escravidão, entre outras formas de desigualdade, assim como também representa o antagonismo de classe que é a luta entre a classe trabalhadora e a classe burguesa.

Sendo primeiros aqueles que possuem apenas sua força de trabalho para subsistir e a segunda aqueles que detêm os meios sociais de produção, com isso, o antagonismo de classe representa a luta entre aqueles que querem dominar e explorar a força de trabalho e outra classe que não quer ser dominada e luta por melhores condições de trabalho e por direitos sociais nesta sociabilidade.

A profissão é considerada necessária para controlar o antagonismo de classe gerado pela questão social, nesse sentido, as/os Assistentes Sociais inicialmente obtinham uma visão endogenista, que evidenciou o surgimento do Serviço Social como uma filantropia, com práticas de caridades e de intervenção individual, por exemplo: a profissional não realizava uma análise de conjuntura social para atender aquele sujeito, pois acreditava-se que o indivíduo era o próprio responsável por sua realidade social, culpabilizando o mesmo, sem conter uma visão macrossocial. Com isso, a profissão atuava de forma assistencialista para amenizar as desigualdades sociais e conter parte da luta de classes, por meio de intervenções mais imediatistas do que provisórias, atuando como um apoiador do Estado e de suas práticas de intervenções sociais morais e conservadoras.

Emancipação do Serviço Social

A partir da trajetória em que a profissão foi se cientificando e se distanciando cada vez mais do viés conservador e moral, no qual a categoria profissional realizou sua emancipação do conservadorismo, por meio da aproximação dos movimentos sociais, no qual representam a camada da população que luta por direitos, uma exemplificação é o movimento feminista, que luta pela equidade de gênero.

Juntamente, ocorre o movimento de reconceituação em meados de 1970, resultante de uma nova leitura e atuação da profissão, com a categoria profissional obtendo a criticidade da totalidade social, e assim, intervindo com mais eficácia sobre a questão social. Contribuindo dessa forma, para uma atuação mais questionadora e crítica quanto à intervenção das expressões da questão social, como também, condições para a criação do nosso Código de Ética e Projeto Ético Político Profissional.

Além dos fatos supracitados, há o compromisso voltado para a garantia dos direitos da classe trabalhadora e luta contra todas as formas de opressões, étnico-raciais, de gênero, classe, entre outras opressões, marcando nitidamente a construção desse rompimento com o conservadorismo.

Decorrente das transformações que a profissão teve ao longo dos anos, na atual conjuntura, a categoria profissional intervém sobre a questão social e realiza a leitura de totalidade, afinal, entende-se seu surgimento nesta relação capital x trabalho, no qual, essa criticidade contribuiu efetivamente para a emancipação social dessa relação de alienação do trabalho que é imposta pelo capitalismo.

Sobretudo, em nosso Projeto Ético Político, contamos com ele como norteador da nossa atuação profissional, afinal, tem como objetivo se contrapor sobre esta ordem econômica estabelecida, acreditando em uma educação crítica e se contrapõem ao irracionalismo, assim como acrescenta o autor (NETTO, 1999):

A dimensão política do projeto é claramente enunciada: ele se posiciona a favor da equidade e da justiça social, na perspectiva da universalização do acesso a bens e a serviços relativos às políticas e programas sociais; a ampliação e a consolidação da cidadania são explicitamente postas como garantia dos direitos civis, políticos e sociais das classes trabalhadoras. Correspondentemente, o projeto se declara radicalmente democrático – considerada a democratização como socialização da participação política e socialização da riqueza socialmente produzida (NETTO, 1999, p.16).

Somando a isso, tem como valor ético profissional a luta pela construção de uma nova ordem social, livre, emancipada, sem opressões e com a preservação da dignidade da pessoa humana e a garantia de todos os seus respectivos direitos, valorizando a liberdade como valor ético central. Atuando diretamente na defesa pela cidadania, democracia, direitos humanos, justiça social, garantia do pluralismo, lutando contra todas as formas de preconceito. Com a intencionalidade de construir coletivamente uma sociedade mais justa e igualitária. Ademais, como contribui a autora (LACERDA, 2014):

O trabalho do Assistente Social com as inicias em maiúsculas., portanto, consiste em uma práxis social mais complexa do que o sentido estrito do trabalho enquanto relação metabólica direta entre homem e natureza. É neste complexo universo que o assistente social se encontra no cotidiano, tendo que dar respostas teórico-práticas, enxergando as alternativas historicamente existentes, percebendo em cada uma delas as suas potencialidades e construindo um conjunto de ações que vão materializando a realidade. No sentido da dynamis aristotélica, trata-se de colocar o que é potencial em algo efetivo por meio de um ato específico que tem uma relação de alteridade heterogênea e é construída por meio de decisões que surgem por meio das alternativas (LACERDA, 2014, p. 31).

Sistema Único de Assistência Social (SUAS)

A relação da categoria profissional na área da saúde é histórica, sendo constitutiva, inicialmente, em sua identidade. No Brasil, a profissão já possuía aproximação com a área da saúde, assim como corrobora a autora Martinelli (2003):

Foi bastante árdua, porém igualmente intensa e produtiva, a larga trajetória percorrida pelos assistentes sociais na área da saúde, construindo passo a passo a sua identidade na relação com os demais profissionais que atuam nesse campo. No segundo pós-guerra, por volta dos anos 40, quando começa a implantar-se no país um novo modelo de saúde, no qual o hospital passa a ser o centro de referência da prática médica, o assistente social já era considerado um profissional indispensável na equipe. Ilustração clássica dessa afirmativa e o próprio Hospital das Clínicas, da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo, criado em 1945, que desde a sua origem contou sempre com a participação de assistentes sociais nos seus quadros (MARTINELLI, 2003, p. 10).

A atuação profissional do Assistente Social na área da saúde vai de encontro com um trabalho multidisciplinar e plural, evidenciando ações cooperativas e juntamente de práticas interdisciplinares. Ademais, o/a profissional necessita ter uma visão da processualidade da sociedade capitalista contemporânea, sendo assim, ter uma ótica de instrumentalidade metodológica realizada a partir de conflitos existentes na sociedade, evidenciando as expressões da questão social que permeiam o marco da profissão. Exige-se do/a profissional compreender, analisar e atuar criticamente, evidenciando o macrossocial, e assim, interligar às mudanças econômicas, políticas e culturais que impactam as famílias, os indivíduos e grupos atendidos, no sentido de potencializar a garantia de seus direitos, autonomia e emancipação dessa população.

A profissão tem marcado presença em nossa sociedade de modo ativo pela conquista de mais direitos, inclusive pelo direito à saúde de qualidade, efetiva e universal. Nesse sentido, a categoria profissional está, há décadas em defesa da concepção de seguridade social, pública, democrática e de alcance para todos, tendo como conquista a inclusão da saúde como um direito básico de todos os cidadãos brasileiros na Constituição Federativa de 1988.

Desde então, a Assistência Social como política pública de seguridade social atravessa-se por profundas modificações a partir da Constituição, sendo evidente o percurso de desafios enfrentados e juntamente as conquistas na trajetória de materialização da garantia de proteção social e acesso aos direitos fundamentais, de maneira que as necessidades básicas dos cidadãos fossem efetivamente atendidas.

SUAS e a Tipificação do Serviço Social

Inicialmente, com a Lei nº 8.742, de 7 de dezembro de 1993 que instituiu a Lei Orgânica de Assistência Social - LOAS, estabelecem bases para a instituição de um sistema único, sendo esse, descentralizado e participativo de Assistência Social, priorizando-se a responsabilidade do Estado na condução de políticas públicas, mas são as entidades de Assistência Social que estão na execução de serviços, garantias e ações.

Para evidenciar seu percurso histórico e que posteriormente fosse efetivo, em 2003 ocorreu a 4ª Conferência Nacional de Assistência Social que determinou a instalação do SUAS, no ano seguinte, o Conselho Nacional de Assistência Social - CNAS aprovou a nova Política Nacional de Assistência Social - PNAS. Assim, fora criada e aprovada a Lei nº 12.435 de 2011, que altera os “dispositivos da Lei nº 8.742/93 – Lei Orgânica de Assistência Social (LOAS), e efetiva o Sistema Único de Assistência Social – SUAS” (BRASIL, on-line, 1993).

Dessa forma, a Política de Assistência Social consiste, segundo edição da PNAS/2004 e na publicação da NOB SUAS/2005, respectivamente aprovadas pelas Resoluções CNAS nº 145 de 15 de outubro de 2004 e nº 130, de 15 de julho de 2005, que a partir de tal data constituiu o SUAS; o operacionalizou e assim inaugurando um novo modelo de organização da gestão e oferta de serviços, programas, projetos e benefícios socioassistenciais.

Sendo assim, o SUAS consiste em uma estratégia de construção de um sistema de proteção social, que tem como exigências, como citado anteriormente, uma articulação entre a responsabilidade do Estado, da justiça social e assim, efetivar na prática profissional o rompimento com o clientelismo, ou seja, assegurar os direitos e democratizar a participação da sociedade no exercício do controle social, ou seja, a Assistência Social deve garantir uma prática interventiva qualificada; visando a segurança e proteção social, por meio do fortalecimento de vínculos familiares e comunitários às famílias em situação de vulnerabilidade e risco social.

O SUAS, cujo modelo de gestão é descentralizado e participativo, constitui-se na regulação e organização em todo o território nacional das ações sócio-assistenciais. Os serviços, programas, projetos e benefícios têm como foco prioritário a atenção às famílias, seus membros e indivíduos e o território como base de organização, que passam a ser definidos pelas funções que desempenham, pelo número de pessoas que deles necessitam e pela sua complexidade. Pressupõe, ainda, gestão compartilhada, co–financiamento da política pelas três esferas de Governo e definição clara das competências técnico-políticas da União, Estados, Distrito Federal e Municípios, com a participação e mobilização da sociedade civil, e estes têm o papel efetivo na sua implantação e implementação (PNAS, 2004, p.41).

Ademais, por meio do Conselho Nacional de Assistência Social (CNAS), da Resolução nº 109, de 11 de novembro de 2009; da Tipificação Nacional dos Serviços Socioassistenciais, culminou para a padronização em todo território nacional dos serviços de proteção social básica e especial, estabelecendo conteúdos essenciais, tendo em vista todo público a ser atendido, seus propósitos e para a garantia dos direitos socioassistenciais.

Os Benefícios Assistenciais visam possibilitar, no âmbito do SUAS, uma forma de garantia de renda referente às demandas, ou seja, visa garantir um trabalho continuado com os “beneficiários e suas famílias, tendo em vista à inserção dos serviços socioassistenciais e à superação das situações de vulnerabilidade. Os benefícios assistenciais configuram-se em duas modalidades: o Benefício de Prestação Continuada e os Benefícios Eventuais, o Benefício de Prestação Continuada (BPC) é direito constitucional de idosos e pessoas com deficiência no Brasil, o BPC promove autonomia, inclusão e garantir a participação dos idosos e das pessoas com deficiência na sociedade” (BRASIL, on-line, 2009).

A tipificação é um marco na regulação da área da Assistência, principalmente, por criar identidade para o próprio usuário, que hoje encontra dificuldade em reconhecer quais são os seus direitos, destaca a diretora de Gestão do SUAS, Simone Albuquerque, do MDS (PNAS, 2004, p.41).

Nessa perspectiva, o “Sistema Único de Assistência Social conta com uma rede que protege cidadãos em situação de vulnerabilidade social no Brasil, sendo essas ações que estão divididas em dois níveis de proteção social: a básica e especial, nos quais, ambas atendem indivíduos ou famílias inteiras, dependendo da situação” (BRASIL, 2009).

Dessa forma, as articulações ocorrem por meio de uma equipe multidisciplinar, com assistentes sociais, psicólogos e advogados, que efetivam essa articulação na garantia de serviços, benefícios e seus devidos direitos. Assim, ocorre por meio de unidades específicas para o atendimento à população, nos quais, são feitas em praticamente todos os municípios brasileiros que atuam na proteção social básica do SUAS, sobretudo nos CRAS – Centro de Referência de Assistência Social, por outro lado, a proteção social especial é destinada aqueles que tiveram seus direitos violados, nesse caso, o SUAS conta com o CREAS – Centro de Referência Especializado em Assistência Social, unidade que atende pessoas que sofreram violação de direitos.

O SUAS possui também unidades de acolhimento para proteger crianças e adolescentes que sofreram os mais diferentes tipos de violação de direitos e, por esta razão, encontram-se com medida protetiva de acolhimento. Nesses locais, elas recebem cuidados, moradia e refeições enquanto a situação de vulnerabilidade perdurar. Além de crianças e adolescentes, o SUAS também acolhe em unidades específicas mulheres vítimas de violência, idosos, pessoas com deficiência e adultos com direitos violados ou sem referências familiares em mais de 5 mil unidades de acolhimento espalhadas por todo o país (PNAS, 2004, p.41).

Além dessas ofertas, o SUAS possui Centros-Dia, que a Assistência Social também atua em conjunto, no qual, direcionam o atendimento para pessoas com deficiência e ou pouca autonomia, visando proporcionar oportunidades de socialização e fortalecimento de suas capacidades, somando a isso, também é ofertado por meio de Centros Pop, que são espaços de apoio para pessoas que vivem em situação de rua realizarem refeições, socializar, lavar roupas e cuidar da higiene pessoal.

Portanto, é perceptível que a atuação e oferta de serviços do/a Assistente Social demanda procedimentos metodológicos, sobretudo com os princípios ético-políticos do projeto profissional do Serviço Social, que visam garantir o desenvolvimento em abordagens, reflexões e ações criticamente, que contribuam na transformação da realidade de vida dos usuários.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Dessa forma, sobre toda a discussão realizada ao longo deste trabalho, os resultados obtidos dessas reflexões evidenciam a importância do Serviço Social, juntamente com a atuação profissional da Assistente Social no SUAS, assim devido a realização da leitura social de totalidade, o profissional não irá realizar um atendimento ao usuário de forma individualizada, culpabilizando o sujeito e nem por meio da filantropia, e sim, analisando todos os eixos sociais e econômicos desta sociabilidade que estão por trás da demanda social que o SUAS expressa, realizando os encaminhamentos para as políticas sociais de forma ética e comprometida com a classe trabalhadora.

Sobretudo, nosso Projeto Ético- Político tenha como compromisso a autonomia, a emancipação e a plena expansão dos indivíduos sociais, consequentemente, vincula-se a um projeto societário que propõe a construção de uma nova ordem social, sem a dominação, exploração de classe e nem opressões de etnia, raça e gênero (NETTO, 1999, p. 104‐5).

Ademais, mesmo que ainda existam as dificuldades impostas pela classe dominante e ao Estado sobre a emancipação social que nosso Projeto Ético Político propõe, assim como, é desafiador para a categoria profissional conseguir efetivar seus princípios éticos nesta ordem societária capitalista, afinal, existir nesse sistema econômico onde as mazelas da questão social é o ‘‘combustível humano’’ necessário para a extração do lucro, por meio da exploração da força de trabalho, é extremamente revolucionário.

Portanto, enquanto vivermos em um sistema que precisa da pobreza, fome, desigualdade social, preconceitos étnicos, raciais e de gênero para se manter, não vamos conseguir combater e efetivar nossos princípios fundamentais. Acredita-se que por meio de uma revolução, da luta de classe, expressa pela questão social a partir do trabalho de base de conscientização, junto da atuação em movimentos sociais, assim como está previsto em nosso Código de Ética Profissional, informação e educação popular para esta base societária, possibilitará o entendimento sobre essa relação capital/trabalho e a exploração que sofrem neste sistema econômico.

Com isso, as relações de dominação de classe, gênero, etnia e entre outras, poderiam ser emancipadas dessas amarras socialmente estabelecidas por essa classe dominadora. Portanto, devemos afirmar com muita força e resistência assim como Drummond socializa: “Tenho apenas duas mãos e o sentimento do mundo”

Dessa forma, que esse ‘‘sentimento de mundo’’ seja um combustível para avançarmos cada vez mais de forma coletiva, multiprofissional, na prática de pesquisa e na luta pela consolidação de direito sociais e políticas sociais que garantam a dignidade da pessoa humana, conforme está previsto em nossa Constituição de 1988. Afinal, por mais desafiador que seja os tempos em que vivemos, devemos lutar cada vez mais pela emancipação do ser social mediante as amarras do capitalismo.

REFERÊNCIAS

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DRUMMOND, Andrade Carlos de. Antologia poética. 3.ed. Rio de Janeiro: Autor, 1963.

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MANRIQUE CASTRO, Manuel. História do serviço social na América Latina. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2000.

NETTO, J. P. A construção do projeto ético‐político contemporâneo. In: Capacitação em Serviço Social e Política Social. Módulo 1. Brasília: CEAD/ABEPSS/CFESS, 1999.

VIVÊNCIAS DA EXTENSÃO PASEC: INCLUSÃO DE DISCENTES NO CURSINHO POPULAR

Helena Vitoria da Silva

José Ferreira de Santana Netto

Lucas de Carvalho Costa

Maria Cláudia Barbosa dos Santos

Monise Eloá Borgato

Thaina Pires da Silva

Maria Cristina Piana

INTRODUÇÃO

Historicamente, ao se abordar sobre o perfil dos alunos de universidades públicas, ressalta-se sobre uma população brasileira de classe média, alta e branca; elite essa detentora do capital econômico e que ao longo de todo a vida esteve inserida nas melhores instituições de ensinos particulares.

Já a realidade do jovem negro, periferico e de escola pública, é diferente. Os caminhos para acessar uma universidade pública é cheia de barreiras sociais encontradas ao longo de todo o caminho. Há vários fatores que contribuem para esta realidade, alguns deles são: o baixo número de vagas disponíveis, a falta de ensino básico de qualidade, os vestibulares que são um sistema de entrada totalmente discriminatório e voltado para os alunos de escola particular e a própria universidade que não está preparada para receber os alunos de baixa renda e os trabalhadores.

O acesso à Educação Superior, portanto, mostra-se diretamente relacionado às trajetórias sociais, econômicas e culturais que os indivíduos constroem ao longo da vida. Em uma sociedade marcada por profunda discrepância na distribuição de bens econômicos, sociais e culturais, a possibilidade de se garantir o acesso a uma instituição pública de educação superior é possível especialmente às parcelas mais abastadas da população. Nesse ensejo, é cabível, e acima de tudo necessário, que medidas e políticas no propósito de democratizar o acesso à educação superior pública sejam empreendidas (ROSA, 2014, p.240-257).

A necessidade de programas e incentivos para a entrada da população nas instituições públicas originou a problemática deste artigo com o intuito de mostrar a importância das atividades do grupo de extensão PASEC - Processo de Análise Socioeconômica do Cursinho vinculadas ao Cursinho Popular da Unesp Franca – Serviço Extensão Universitária/S.E.U, da Universidade Estadual Paulista - Faculdade de Ciências Humanas e Sociais - Câmpus de Franca.

PASEC

O Programa de Educação Tutorial de Serviço Social- PETSS, da Unesp câmpus de Franca, conta com algumas extensões em seu currículo, uma delas é o PASEC- Processo de Análise Socioeconômica do Cursinho. Este processo tem como objetivo incluir pessoas de baixa renda e de extrema vulnerabilidade social como: negres, lgbtquiap+, pessoas com deficiência e outros membros. Seu intuito é ampliar a inclusão desta população realizando uma análise socioeconômica com pessoas da região de Franca para inseri-las no cursinho popular da Unesp de Franca S.E.U, sendo este executado por estudantes do curso de Serviço Social, pois são capacitados para isso durante a graduação.

Aquelas necessidades trazidas por sujeitos singulares não são mais compreendidas como problemas individuais. Ao contrário, tais demandas são interpretadas como expressões de necessidades humanas básicas não satisfeitas, decorrentes da desigualdade social própria da organização capitalista. Assim, o assistente social tem como objeto de sua ação as expressões da questão social, e essa premissa não admite que se vincule a satisfação das necessidades sociais à competência ou incompetência individual dos sujeitos (MIOTO, 2009, p. 5).

Compreendendo o contexto de desigualdade social e as injustiças sociais do nosso país, é importante dispor-se de estudos acerca desses temas para que seja feita uma análise justa, íntegra e democrática que agregue o máximo de pessoas em situação de vulnerabilidade e que futuramente sejam ingressadas em universidades públicas. Com isso, a extensão PASEC e seus membros organizam reuniões para definir os instrumentais que serão utilizados para a análise socioeconômica e, após as decisões, são realizadas reuniões com voluntários do curso de Serviço Social para fazerem parte da capacitação e entenderem como será feita.

A “capacitação” acontece no segundo semestre do ano letivo, em cinco encontros, e é onde todos os membros do grupo PETSS e os estudantes voluntários de Serviço Social comparecem para entenderem a importância de uma análise socioeconômica e aprender o passo a passo de como ela será.

O cursinho popular S.E.U fica encarregado de divulgar o processo nas escolas e no CRAS da cidade a fim de receber inscrições para os estudantes passarem por essa análise. É realizado anualmente, antes das aulas começarem, em fevereiro, o processo de recolhimento de documentos dos candidatos. Após recolher todos os documentos necessários é marcada, conforme a disponibilidade de horários do candidato, a entrevista. A entrevista é realizada para entender melhor a situação e vida daquela pessoa e enxergá-la como ser individual com características e dificuldades que não estão transparentes em seus documentos. Posteriormente, é efetuada a pontuação dos candidatos e definida a colocação de cada um. Havendo empate continua sendo utilizado o critério inicial da análise: ingressar no cursinho popular S.E.U as pessoas com maiores vulnerabilidades sociais. Quem não conseguiu ingressar e achou injusta a nota, pode recorrer e assim o PASEC reavaliará sua classificação.

É fundamental entender a importância do PASEC em tempos de desmonte da universidade pública e da educação popular. A extensão, ao fazer a análise, dá voz, apoio, incentivo e esperança de um futuro melhor aos mais fragilizados e vulneráveis.

Instrumentais: Os instrumentos são os meios de trabalho de um profissional, não há um trabalho que não necessite de ferramentas, meios e instrumentos, portanto Yolanda Guerra insiste que “a instrumentalidade é uma adequação de meios e fins”. Os fins são as finalidades onde se quer chegar e qual o objetivo da atuação profissional, os meios são instrumentos para chegar a esse fim. A grande questão de compreender a instrumentalidade profissional no Serviço Social é pensar não somente nos instrumentos em primeiro lugar, mas sim na finalidade da ação da sua objetividade, ou seja, onde podemos chegar com determinada ação?! Sendo assim, é a finalidade que irá determinar as escolhas dos meios e dos instrumentos de trabalho, isto é, teleológico.

O estudo social, atribuição privativa do Serviço Social e que comumente foi chamado de estudo socioeconômico (cuja terminologia foi usada no presente artigo), é assegurado pela lei de regulamentação da profissão no seu artigo 4º que trata das competências profissionais e revela que é uma competência do e da Assistente Social “realizar estudos sócio-econômicos com usuários para fins de benefícios e serviços sociais junto a órgãos da administração pública direta e indireta, empresas privadas e outras entidades (BRASIL, 2012, p. 45)”. De fato, o estudo socioeconômico pode ser feito por qualquer categoria profissional, entretanto chama atenção o estudo social, que é o estudo socioeconômico em matéria de Serviço Social, ou seja, tem como objetivo produzir conhecimento e saberes para a população usuária para fins próprios da profissão; da sua especificidade na divisão social e técnica do trabalho. Consequentemente, o estudo social é um dos mais importantes instrumentais do trabalho profissional do Assistente Social. Isso devido ser um material de apreensão da realidade. A partir dele, toma-se conhecimento macroscópico da ontologia do indivíduo, tendo como objetivo conhecimento profundo da conjuntura, visando compreender os processos dos usuários, indivíduos, famílias e comunidade em que está inserido.

Nitidamente, encontra-se uma série de situações de vulnerabilidade social numa análise socioeconômica, como por exemplo: acesso ou não a educação, trabalho, alimentação, saúde, cultura, assistência social, participação política comunitária da família e dos usuários, assim como potencialidades relacionadas a trabalho, benefícios, programas, projetos; de fato um conhecimento do indivíduo inscrito, pois a intencionalidade da análise socioeconômica nesse caso é inserir indivíduos atravessados por condições objetivas adversas no cursinho popular, configurando uma possibilidade para pretendentes a ingressar numa universidade pública e que não possuem condições financeiras para assumir os gastos com um cursinho pré-vestibular privado. Esse conjunto proporciona uma experiência na formação profissional de discentes do Serviço Social, aproximando-se da realidade de atuação.

O PASEC (Processo de Análise Socioeconômico do Cursinho) compreende também nesse processo que a análise socioeconômica não só descreve a realidade, como trabalha com instrumentais voltados a uma análise técnica, um processo também de síntese de mediações da conjuntura, pois acredita-se que somente escrever não é fazer um estudo da realidade, indo além da descrição e desenvolvendo um processo de apreensão que gerará ontologicamente instrumentais e roteiros voltados a inserção da população mais atingida pelas expressões da questão social.

A título de (in) conclusão, destaca-se que, como toda ação profissional, o estudo social coloca muitos dilemas e desafios aos assistentes sociais, pois ele se movimenta no terreno da contradição: das contradições inerentes ao sistema capitalista que são geradoras das múltiplas expressões da questão social e das contradições presentes no cotidiano do trabalho profissional, que são vinculadas ao embate de projetos societários antagônicos. Para transitar no terreno da contradição, exige-se tanto competência teórico-metodológica como ético-política. Elas são necessárias para a análise da conjuntura na qual os estudos sociais se inserem, a fim de que não se reduzam à efetivação de processos seletivos e nem sejam realizados de forma simplista e desqualificada. Portanto, o redimensionamento dessa ação profissional na perspectiva crítica significa o rompimento com uma perspectiva pautada na individualização dos problemas sociais no momento em que a hegemonia da lógica neoliberal insiste na redução do papel do Estado no âmbito da proteção social e recoloca a família como instância máxima de proteção social. Significa também a afirmação do compromisso com os princípios do Código de Ética da profissão que postula a defesa intransigente dos direitos humanos, a ampliação e consolidação da cidadania, o posicionamento em favor da eqüidade e da justiça social (MIOTO, .2009, p. 16).

Cursinho Popular

A educação tradicionalista e bancária tem na sua gênese a hierarquia do conhecimento e ideias conservadoras com o intuito de formar um sujeito pronto para o mercado neoliberal. Segundo Bourdieu (1979), a escola conservadora reproduz uma lógica e mecanismos da ideologia do sistema capitalista que é a relação entre as classes sociais, ou seja, entre quem domina e quem é dominado, de forma a não haver alteração desse sistema.

Para a população, a ideia de garantia de entrada no mercado de trabalho está ligada à ocupação das instituições de Ensino Superior, refletindo na sociedade uma desigualdade entre os alunos social e financeiramente vulneráveis e aos que estão em sistemas de educação privados onde a realidade escolar é diferente. Historicamente, as universidades, tanto públicas quanto privadas, eram compostas por alunos vindos de escolas particulares e com uma estável condição financeira, esta realidade se mostrava ainda mais em universidades públicas, que tem para a sua entrada o vestibular, método usado totalmente excludente.

Os vestibulares não estão baseados no conteúdo que o aluno recebe da rede pública. Os vestibulares estão baseados no que os cursinhos caros fornecem para quem pode pagar. Esse vestibular é desonesto, ele não pode se basear no que os cursinhos caros oferecem, tem que se basear em outros saberes (DAVID, s.d, p. 4).

É neste cenário que se mostra a importância dos cursinhos populares espalhados pelo país com o intuito de democratizar o acesso às universidades. São espaços alternativos de educação voltados para o público socialmente excluído deles, que veem a oportunidade para a inserção na faculdade, principalmente nas universidades públicas. Atualmente, foram identificados 68 cursinhos populares no Estado de São Paulo. Este levantamento foi feito pelo Fórum dos cursinhos populares de Ribeirão Preto e região. Os cursinhos populares são de perfis comunitários e, muitas vezes, os professores são os próprios alunos que estão inseridos na faculdade - sem remuneração salarial. São espaços construídos com diversidades em que a realidade de cada professor voluntário é trazida para a sala de aula, conseguindo, assim, uma aproximação com os alunos.

Os espaços alternativos, não-formais de ensino tal como o chamado “cursinho popular” pode representar um espaço privilegiado para o acesso a esse processo formativo e as vivências acessíveis apenas a determinada classe hegemônica. Isso porque os professores voluntários podem compartilhar experiências inacessíveis em outros espaços por esses cidadãos. O contato dos estudantes desses núcleos com universitários, pós-graduandos e até mesmo docentes das Universidades constitui um ambiente rico em vivências, e trocas de ideias que aproxima o trabalhador da realidade acadêmica e do sonho de obter um título de ensino superior (KATO, 2011, p. 5-24).

O Cursinho Popular da Unesp Franca – Serviço Extensão Universitária/S.E.U se encaixa no perfil descrito acima e tem como objetivo incluir a população de baixa renda da cidade e da região no ambiente universitário de forma justa e de qualidade. O núcleo de professores é formado por estudantes da graduação, em parceria com o PASEC, e trabalha para incluir os alunos de maior vulnerabilidade econômica-social por meio da avaliação socioeconômica. Em média, é disponibilizado 120 vagas distribuídas entre os turnos da manhã e noite, atendendo os mais diversos perfis da população da região.

Relação entre Cursinho e PASEC

A extensão Pasec e o Cursinho S.E.U Unesp Franca tem uma parceria que, ao longo dos anos compromete-se a fazer uma seleção mais justa através da análise socioeconômica dos candidatos interessados na entrada no cursinho. Este processo se dá por meio do recolhimento da documentação dos candidatos e posterior entrevista deles. Essa colaboração tem como finalidade reforçar que a educação é um mecanismo indispensável para o desenvolvimento sociocultural da sociedade e, para que isso se efetive, é preciso que se amenize esse afastamento estratégico do sistema capitalista que visa distanciar a população pobre, negra e periférica da Universidade. Isso efetiva-se deixando de lado o sistema de avaliação por meio de prova ou histórico escolar que é totalmente excludente e elitista, uma vez que os candidatos vêm de lugares sociais completamente desiguais.

Mesmo com esse meio de entrada que o Cursinho S.E.U. da Unesp Franca começou a utilizar em conjunto com o PASEC, ele não pode existir por si só, pois embora este seja um instrumento que permita com que a classe trabalhadora ingresse nas faculdades públicas, sabe-se que historicamente esses espaços são ocupados pelos estudantes de maior renda formados em escolas privadas de Educação Básica.

O dualismo estrutural que caracteriza o nosso sistema de ensino (escola gratuita para os pobres e escola paga para os ricos), analisado por autores como Romanelli (2012), Libâneo (2012) e Oliven (2005), se inverte no ensino superior, assumindo nova feição: universidade pública e gratuita para os ricos e privada para os pobres (NIEROTKA; TREVISOL, 2016, p. 02).

Nesse sentido, tornam-se necessárias políticas afirmativas e de permanência estudantil, porque, para além de se colocar na universidade pública aquelas pessoas que a constroem, ou seja, a população pobre, negra e periférica que não ocupa esse espaço; é preciso fazer com que ela tenha subsídios/condições materiais, simbólicas e psicológicas para que permaneça, uma vez que ao longo da vida passou por diversos desafios e ataques para conseguir acessar aquilo que lhe é de direito, porém é constantemente negado e visto como inatingível: uma educação pública de qualidade na qual vem sofrendo desmontes cotidianamente por uma estrutura capitalista, racista e colonial baseada na individualidade e na meritocracia, conceitos estes impostos pelo sistema neoliberal.

Portanto, torna-se relevante reforçar a importância do PASEC (análise socioeconômica) como instrumento de entrada de alunos pobres na universidade pública, haja vista que o público alvo são os candidatos que estão nas periferias da cidade de Franca e que veem no cursinho popular uma chance de ingressar na universidade pública.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

No livro “Pedagogia do Oprimido (2005)”, Paulo Freire ensina que “A educação é um ato social, um ato de amor”, e ao analisarmos a trajetória do Serviço Social, observa-se que a educação popular faz parte de seu estudo com uma ampla contribuição para as outras orientações dentro das diversas áreas, entre elas a análise socioeconômica.

A extensão se aproxima da prática ao utilizar de instrumentos para estudo social, que tem como finalidade conhecer mais profundamente as inúmeras formas da expressão da questão social, constatando a importância do estudo socioeconômico e da educação popular para buscar intervenções que possibilitem um processo seletivo menos excludente, fortalecendo o papel de se aprofundar nas questões de políticas sociais no contexto de precarização do ensino público.

Dentro da universidade, se busca uma autonomia intelectual, com base no conhecimento crítico em que se consiga defender escolas com uma educação democrática, podendo dialogar as transformações no espaço visando o respeito às diferenças culturais e sociais da realidade dos estudantes. Dessa forma, a extensão Pasec - Processo de Análise Socioeconômica do Cursinho se torna um caminho se unindo e se articulando com o cursinho popular S.E.U da Unesp de Franca.

Iamamoto (2010, p.200) afirma que os Assistentes Sociais precisam se aproximar e ter um conhecimento crítico das vivências dos sujeitos, e nessa ocasião que a educação popular se torna uma aliada, pois se configura em conjunto com o debate político-ideológico, no teórico-metodológico e técnico-operativo se opondo a hegemonia dominante. “Se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda (FREIRE, 2000, p.67)”.

REFERÊNCIAS

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SIRIO, Gabriele C. O Processo de Análise Socioeconômica – PASEC e a formação acadêmica dos discentes de Serviço Social. UNESP Franca, 2019.

O ABANDONO INTELECTUAL E A QUESTÃO DO ENSINO DOMICILIAR

Paulo Henrique Miotto Donadeli

Helena Aristoff Advíncula Gonçalves

INTRODUÇÃO

O crime de Abandono Intelectual, previsto no art. 246 do Código Penal, tutela não apenas o direito dos filhos receberem uma formação intelectual mínima, mas visa garantir o direito dos filhos de terem acesso às benesses da educação escolar para a formação integral.

A educação não “se resume a um beletrismo humanista, nem a um conceito tecnocrático ou uma definição ideológica (MOTTA, 1997, p. 168)”, como também, não pode ser restringida a um conceito de mera instrução, pois a educação é o único caminho ou instrumento que a sociedade dispõe para “propiciar a formação necessária ao desenvolvimento das aptidões, das potencialidades e da personalidade do educando (MELLO FILHO, 1984, p. 533)”. Portanto, a educação exercida sobre o ser humano, em sentido amplo, é uma ação que visa “conservar e transmitir a existência coletiva”, proporcionando o desenvolvimento moral e intelectual do indivíduo e sua integração com o corpo social (SOARES, 2000. p. 187-188).

A educação, como um dos direitos humanos, tendo origem no direito natural, deve ser assegurada de maneira primordial. Considerada apenas como um direito social, deve ser mais do que isso. Ínsita no direito à vida, é instrumento fundamental para que o homem possa realizar como homem (MUNIZ, 2002, p. 79).

A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional inovou ao adotar, em seu artigo 1, um conceito amplo de educação, abrangendo a formação que se obtém “na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais (BRASIL, on-line, 1996). Desta forma, a educação não ficou restrita ao ambiente escolar da educação sistêmica, mas abarcou todas as formas assistemáticas de educação, que ocorre no dia a dia dos indivíduos, dentro do lar, no trabalho e no espaço de convivência social ou de lazer. Ficou claro que a educação não é um processo passivo de ensino, mais um processo permanente de construção, fruto das experiências vividas inteligentemente (DEWEY, 1967. p. 17).

A educação dos indivíduos interessa diretamente a própria sociedade, pois “a vida social se perpetua por intermédio da educação (DEWEY, 1967. p. 17)”. As múltiplas aptidões sociais não se transmitem, de uma geração para outra, por meio da hereditariedade e sim pela ação constante da educação (DURKHEIM, 1965, p. 42). Assim, a decisão sobre quem deve ministrar a educação e como deve ser ofertada não pode ser baseada num raciocínio ou decisão de escolhas de mera liberdade individual, mas deve ser fruto de um debate coletivo, visando atender as expectativas sociais.

O dever de educar do Estado e o dever de educar da família se completam, e a educação deve ser ofertada no lar e na escola. A escola tem um propósito que vai além da questão de ministrar conhecimentos científicos e intelectuais, mas possibilita influir moral e mentalmente sobre seus membros, preparando-os para o convívio social, por meio da promoção dos valores sociais de integração e harmonização dos conflitos, da difusão da tolerância e do respeito mútuo entre as pessoas (DEWEY, 1967, p. 25), possibilitando a difusão da herança cultural, linguística e espiritual, e a promoção da ideia de igualdade e de justiça social, dos direitos humanos, da democracia e da solidariedade.

O Abandono Intelectual

Segundo o entendimento da dogmática penal, a objetividade jurídica do crime de Abandono Intelectual é a assistência familiar, vinculada ao direito de acesso ao ensino obrigatório do filho em idade escolar, com base no fundamento de que a educação é direito de todos e dever do Estado e da família, de acordo com o art. 205 da Constituição Federal. “O Estado, portanto, deve proporcionar a todos o acesso gratuito ao ensino obrigatório (CF, art. 208, §1º) e aos pais o dever de assistir, criar e conferir educação aos seus filhos (CF, arts. 227 e 229) (MASSON, 2013, p. 879)”.

A Constituição Federal de 1988 consagrou a paternidade responsável ou consciente. Ao mesmo tempo que dá uma proteção estatal a família, tutelando seus direitos, impõe alguns deveres, como “de assegurar, com absoluta prioridade, os direitos fundamentais da criança e do adolescente”, garantindo o direito à vida, à saúde, à educação, à cultura, entre outros necessários a dignidade humana, colocando-os a salvos de toda as formas de negligência, violência, exploração, discriminação, opressão ou crueldade. Assim, os pais não podem negligenciar nessa nobre tarefa de educar seus filhos (SILVA, 2000, p. 823).

Portanto, o fundamento legal das obrigações e responsabilidade dos pais para com seus filhos advém do exercício do poder familiar. O Código Civil, Lei n. 10.406/2002, no artigo 1634, prescreve que compete aos pais, quanto à pessoa de seus filhos menores, entre outros deveres, o de dirigi-lhes a criação e a educação (inc. I), visando o atendimento das necessidades da criança e do adolescente. O artigo 1637 do Código Civil prevê, ainda, que o abuso da autoridade do pai ou mãe, caracterizado pela falta do cumprimento de seus deveres em relação aos seus filhos, pode gerar, em nome da segurança dos menores, a suspenção do poder familiar, chegando até a aplicação da medida de destituição do poder familiar, de acordo com o art. 1638 do referido diploma, se provado que o filho foi deixado em abandono, entendendo aqui não somente o abandono material, mas também o abandono intelectual ou moral (BRASIL, 2002).

No mesmo sentido, o Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei n. 8069/1990, adotou a Doutrina da Proteção Integral, presente na Convenção Internacional dos Direitos da Criança, de 1989, e reconheceu que todas as crianças e adolescentes tem direito à educação apropriada a suas condições peculiares de pessoas em formação, estabelecendo no artigo 55 que: “Os pais ou responsável têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino” (BRASIL, 1990).

Essa determinação legal é reforçada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n. 9394/96, que impõe a obrigação dos pais de promover a matrícula de seus filhos na rede regular de ensino, como também, zelar por suas frequências, exigindo um mínimo de 75% (setenta e cinco por cento) de comparecimento na escola, não podendo alegar para escusar da obrigação, “motivos de convicções filosóficas, políticas ou até mesmo por presumida capacidade de substituir os professores”, pois a educação dos filhos é uma situação de interesse social (DONADELI; MENDES, 2010, p. 246).

O abuso do poder familiar é combatido em favor da tutela dos interesses dos filhos, tanto no campo da responsabilidade civil, quanto da responsabilidade criminal. Essa intromissão punitiva do Estado dentro do ambiente doméstico é fundada no interesse da sociedade.

Dentro da vida familiar o cuidado com a criação e educação da prole se apresenta como a questão mais relevante, porque as crianças de hoje serão os homens de amanhã, e nas gerações futuras é que assenta a esperança do porvir. Daí a razão pela qual o Estado Moderno sentir-se legitimado para entrar no recesso da família, a fim de defender os menores que aí vivem. Uma das maneiras pelas quais essa interferência se manifesta é a fiscalização do pátrio poder, com o propósito de evitar que seu exercício possa ser nocivo aos filhos (RODRIGUES, 1998, p. 358).

Damásio (2007, p. 235) lembra que o crime de Abandono Intelectual é mais um exemplo da atuação do Direito Penal agindo coercitivamente e de forma punitiva em relação ao Direito Civil, com vista a reforçar a importância da educação na vida das crianças e adolescentes.

A conduta descrita no Art. 246 do Código Penal, que tipifica o crime de Abandono Intelectual, é deixar de prover, omitindo os pais do seu dever de efetuar a matrícula do seu filho em idade escolar no estabelecimento de ensino ou impedindo que esse frequente, sem justa causa, o ensino fundamental. O tipo penal traz como elementar a expressão instrução primária, precisando ser compreendida dentro da atual estrutura do ensino brasileiro, para estabelecer a idade escolar obrigatória.

Há quem entenda que instrução primaria equivale ao ensino fundamental, nos moldes do art. 32, caput, da Lei 9394/1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Consequentemente, idade escolar é a que vai dos 6 até os 14 anos de idade. Outros defendem ser instrução primária aquela inerente às pessoas com idade entre 4 a 17 anos, como se extrai do art. 208, I da CF, posição mais adequada e consentânea com os mandamentos do texto constitucional (MASSON, 2013, p. 880)

Os sujeitos ativos da conduta criminosa somente podem ser os pais do filho em idade escolar, que, portanto, é a vítima do crime. O Direito Penal não admite analogia e interpretação extensiva, vedando que os tutores ou qualquer responsável legal pela guarda da criança ou adolescente venham a responder como sujeitos ativos do delito (MASSON, 2013, p. 880).

O elemento subjetivo que move a conduta do agente criminoso é o dolo, que é a vontade livre e consciente de praticar a conduta e obter a produção do resultado, sem necessitar a prova de qualquer finalidade ou desejo específico, não admitindo a responsabilidade penal quando ocorre simplesmente a culpa, por não ter previsão legal, quando por exemplo, os pais deixam de prover a instrução primária dos filhos em idade escolar por imprudência ou negligência. “É indispensável a demonstração do dolo do agente, sendo insuficiente a demonstração do resultado para que o delito se caracterize (BITENCOURT, 2009, p. 120)”.

A consumação do crime se dá quando os pais deixam de efetuar a matrícula do filho em idade escolar na instituição de ensino, dentro do prazo previsto de realização das matrículas escolares, ou quando, estando regularmente matriculado deixa de frequentar definitivamente a escola.

Assim, o crime pode assumir a natureza instantâneo ou habitual, estando ambas as formas ínsitas no núcleo “deixar”. Devito ao elemento normativo do tipo “sem justa causa”, será imprescindível para o aperfeiçoamento típico a absoluta falta de justificativa para a omissão (CAPEZ, 2007, p. 153).

Justifica a exclusão do crime as causas como a ausência de escolas na região do domicílio ou a falta ou dificuldades de condições de acesso à escola (BITENCOURT, 2009, 120). Por ser um crime omissivo próprio, não é possível a ocorrência da tentativa, aplicando-se a responsabilidade penal apenas para a forma consumada.

A notícia do crime cabe a qualquer pessoa que perceba a ocorrência da omissão criminosa dos pais em relação a educação dos filhos. O art. 56 do Estatuto da Criança e do Adolescente estabelece que:

Os dirigentes de estabelecimentos de ensino fundamental comunicarão ao Conselho Tutelar os casos de:

II - reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar, esgotados os recursos escolares;

III - elevados níveis de repetência (BRASIL, 1990).

Essa determinação legal facilita que o Estado exerça sua fiscalização em relação ao cumprimento do dever de educar dos pais.

O Abandono Intelectual é um crime de ação penal pública, mas em razão da pena máxima prevista em abstrato não ultrapassar a 2 anos, com pena prevista de quinze dias a um mês ou multa, é classificado como infração de menor potencial ofensivo, de competência do Juizado Especial Criminal, seguindo o rito sumaríssimo, com possiblidade de realização de transação penal por parte do Ministério Público, não cabendo a prisão em flagrante delito.

Em razão da baixa punição percebe-se que é um crime sem grande potencialidade preventiva e intimidatória, em face da importância que a educação tem na vida das pessoas e da sociedade. Por isso, seria interessante o legislador rever os aspectos da conduta, atualizando a redação às novas exigências legais, como também, reavaliar a penalidade prevista no tipo penal, para proporcionar uma melhor e mais eficaz proteção ao direito à educação, quando violado por meio de condutas dolosas que desrespeitam a assistência familiar.

Educação Familiar e o Ensino Domiciliar

A Educação Domiciliar “é uma modalidade de ensino em que pais ou tutores responsáveis assumem o papel de professores dos filhos. Assim, o processo de aprendizagem dessas crianças é feito fora de uma escola” (BRASIL, 2021). Nessa prática pedagógica não há necessidade de matrícula ou frequência escolar. Esse formato de ensino não é uma inovação e desde a década de 1970 já existe em diversos países. Em alguns países é expressamente proibido, configurando crime a sua prática.

O Supremo Tribunal Federal, em uma decisão dada em 2018, vedou essa prática por não existir uma lei específica sobre o tema. Segundo entendimento, mesmo não havendo expressa proibição no texto constitucional sobre o ensino domiciliar, existem na legislação normas que determinam a matrícula obrigatória e acompanhamento de frequência na rede de ensino dos filhos em idade escolar, como é o caso da LDB, do ECA e do Código Penal.

Inexiste previsão constitucional e legal, como reconhecido pelos impetrantes, que autorizem os pais ministrarem aos filhos as disciplinas do ensino fundamental, no recesso do lar, sem controle do poder público mormente quanto à frequência no estabelecimento de ensino e ao total de horas letivas indispensáveis à aprovação do aluno (MASSON, 2013, p. 881).

Mas, muitas famílias têm recorrido ao Poder Judiciário para obterem autorização judicial para ofertar o ensino domiciliar aos seus filhos, cabendo a decisão a interpretação do juiz no caso concreto. O Superior Tribunal de Justiça ao julgar um mandado de segurança que pedia o reconhecimento do direito dos pais de ensinarem seus filhos sem a necessidade de frequência escolar, entendeu não ser possível por privar os filhos do convívio escolar.

Há situações que são insuscetíveis de decisões exclusivas da família, principalmente, quando entra em questão algum interesse social, como, por exemplo, no caso da educação das crianças e adolescentes. É de interesse social que as crianças sejam alfabetizadas e tenham educação básica, o que requer que seja necessária a obrigatoriedade escolar, impondo à família o dever de educar seus filhos (DONADELI; MENDES, 2010, p. 249).

Os defensores do Ensino Domiciliar alegam que essa prática pedagógica é um direito natural dos pais, “a escolherem qual ambiente é mais compatível com a realidade de seus filhos, tendo como critério o maior bem-estar das crianças no sentido de seu pleno desenvolvimento (CÂMARA FEDERAL, 2021)”, permitindo, assim, uma plena autonomia dos pais na condução do ensino dos seus filhos, possibilitando uma educação personalizada. Alegam, ainda, que o ensino domiciliar traz uma maior liberdade na escolha dos conteúdos, cabendo somente aos pais decidirem os caminhos da educação de seus filhos conforme suas convicções pedagógicas, morais, filosóficas, políticas, científicas, culturais, religiosas e sociais.

Por outro lado, tem inúmeros estudiosos contrários a essa prática educativa, alegando vários riscos na sua adoção, por entender que o ambiente escolar é necessário na formação da sociabilidade do educando. Além disso, muitos pais não são formados e preparados para educarem, o que pode comprometer a qualidade do ensino. Também, soma-se as essas críticas o fato que não existem condições de detectar possíveis casos de abusos domésticos, papel exercido pelas escolas e de fiscalizar se o conteúdo mínimo exigido na lei foi trabalhado pela educação domiciliar.

O Projeto de Lei n. 3262 de 2019, que tramita no Congresso Nacional, modifica o Código Penal, “para incluir o parágrafo único no seu art. 246, a fim de prever que a educação domiciliar não configura crime de abandono intelectual”. Desta forma, se aprovado o referido projeto a opção pela educação domiciliar passa a ser uma excludente de ilicitude: “Art. 246 Parágrafo único – Os pais ou responsáveis que ofertarem a modalidade de educação domiciliar não incorrem no crime previsto neste artigo (BRASIL, 2021)”.

Consta na justificativa do referido Projeto de Lei:

A presente proposição visa salvaguardar os pais e responsáveis adeptos da educação domiciliar, a fim de que não sejam incursos no crime de abandono intelectual, eis que notadamente não configurada a hipótese de privação de instrução (CÂMARA FEDERAL, 2021).

Enquanto a legislação não é aprovada, continua um debate jurídico em torno da questão da Educação Domiciliar em relação a responsabilização criminal pelo Abandono Intelectual.

Discute-se se os pais, seja por questão de segurança, seja pela baixa qualidade da educação ofertada pelo Estado, podem oferecer o chamado “ensino domiciliar” aos seus filhos menores de idade. Para Damásio E. de Jesus, o fato seria atípico, uma vez que haveria a educação domiciliar da criança ou do adolescente e restaria ausente a lesividade da conduta. De outro lado, há entendimentos no sentido de que a legislação brasileira não prevê o ensino domiciliar, de modo que não se estaria a resguardar os interesses do filho menor de idade caso se permitisse aos pais propiciar a educação dos filhos da maneira que bem entenderem (MASSON, 2013, p. 880)

Capez (2007, p. 153) entende que “se a criança, a despeito de não matriculada em instituição de ensino, receber instrução em casa, o fato será atípico”.

Em que pese sustentar-se que não se perfaz o abandono intelectual quando a educação do menor é ministrada em casa, é forçoso reconhecer que a ratio legis da incriminação é compelir os pais a providenciar a escolarização do filho, oferecendo-lhes a educação fundamental no estabelecimento de ensino regular, e não fora dele (PRADO, 2015, p. 1115).

O uso da expressão idade escolar no tipo penal reforça a ideia de que o legislador quis impor que nessa fase de vida da criança e do adolescente é preciso estar dentro da escola, e não fora, ainda que tenha acesso a outros meios de formação intelectual (PRADO, 2015, 1115). É importante deixar claro e evidente que a escola é o meio certo de promoção da sociabilidade humana, e isso não deve ser excluído da vida da pessoa, nem ao menos por vontade ou decisão dos pais.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente estudo não teve a pretensão de fazer uma abordagem crítica reflexiva sobre os pontos favoráveis ou não da adoção da Educação Domiciliar no país, da mesma forma, não se pode concluir sobre os avanços ou retrocessos que eventualmente serão causados pela adoção dessa modalidade de ensino, mas, enquanto a questão não for tratada por uma legislação específica, a Educação Domiciliar caracteriza a prática criminosa do Abandono Intelectual.

Sem dúvida, o percurso educativo de qualquer criança inicia dentro da família. A educação dos filhos menores, antes de ser uma obrigação jurídica, é um dever que advém da própria natureza humana, é uma questão ética. É no ambiente familiar que o ser humano recebe a primeira formação moral, os primeiros ensinamentos. Mas, a educação familiar não pode pretender ocupar lugar da educação sistemática, oferecida pelo Estado no ambiente escolar. Na verdade, para atingir as finalidades da educação, o pleno desenvolvimento da pessoa humana, o preparo para o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho, é preciso que as duas modalidades educativas sejam aplicadas sobre o educando. Assim, as duas formas se completam e precisam estar presentes na vida do indivíduo (DONADELI; MENDES, 2010, p. 245).

E mesmo que venha a se permitir na legislação brasileira a opção por essa modalidade, é importante que o Estado estabeleça critérios e requisitos para o controle da qualidade ofertada no ensino domiciliar. O importante é que o Estado não abandone intelectualmente os educandos e não permitam que os pais tratem a educação dos filhos sem uma sistematização mínima.

É preciso compreender que o simples fato de matricular os filhos na escola e exigir a frequência contínua deles dentro da sala de aula, não exime a responsabilidade do dever familiar de educar. Quando os pais terceirizam inteiramente a educação dos filhos ao Estado, por meio da escola, caracteriza uma forma de abandono intelectual disfarçado, que também merecia uma reflexão jurídica e um tratamento legal. Os pais precisam assumir seus encargos e serem agentes ativos do processo de educação dos filhos, acompanhando a formação deles diariamente.

Também, é necessário aprimorar e discutir a extensão do artigo 246 do Código Penal, sua aplicabilidade e sua potencialidade preventiva na tutela do bem jurídico fundamental da educação. A lei precisa penalizar seriamente os pais descuidados e omissos na educação de seus filhos, para que este tão importante direito não veja ser prejudicado. Não se pode revogar o crime de abandono intelectual, mas precisa ser aumentado o seu rigor penal.

REFERÊNCIAS

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DONADELI, Paulo Henrique Miotto; MENDES, Rita de Cássia Lopes de Oliveira. A responsabilidade jurídica e social paterna na educação dos filhos. Revista Expressão. UNIFEG, n. 12, 2010.

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MOTTA. Elias de Oliveira. Direito educacional: educação no século XXI. Brasília: UNESCO, 1997.

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PRADO, Luiz Regis; CARVALHO, Érika Mendes de; CARVALHO, Gisele Mendes de. Curso de direito penal brasileiro: parte geral e parte especial. 14. ed. São Paulo: Revista dos Tribunais, 2015.

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SILVA, José Afonso. Curso de direito constitucional positivo. 18. ed. São Paulo: Malheiros, 2000.

SOARES, Orlando. Curso de direito constitucional. Rio de Janeiro: Forense, 2000.

O Distanciamento ESCOLAR NA PANDEMIA: QUAL O PAPEL DO ASSISTENTE SOCIAL?

Lígia de Oliveira Soares da Silva

Maria Cristina Piana

INTRODUÇÃO

Para discorrer sobre a temática da educação, é necessário abordar a evolução histórica educacional brasileira, desde os princípios básicos do aprendizado, até a importância para o crescimento econômico de um país.

A Constituição Federal de 1988 regulamenta no artigo 205, que a educação seja um direito e um exercício de cidadania, sendo de responsabilidade do Estado. Esse dever que é garantido pelo Estado, tem atuação direta com a profissão de Serviço Social, que efetua seu trabalho justamente com ações intervencionistas no âmbito educacional, com a finalidade de defesa dos direitos intitulados por leis que serão mencionados no decorrer do artigo.

Essas leis regulamentam não só o direito à educação, como assegura a obrigação do Estado em garanti-las para a sociedade, por isso a atuação do assistente social é de suma importância para demonstrar formas de colocar as leis em prática. Atuação essa necessária para minimizar os danos que o sistema capitalista e as desigualdades trazem para a sociedade.

Tendo por demanda o afastamento escolar em tempos pandêmicos por causa da propagação do COVID-19, é necessário buscar formas intervencionistas para a atuação do assistente social, com a finalidade garantir os direitos, mesmo com as novas formas de atuação e afastamento. Sempre defendendo e colocando em prática o direito da criança, adolescente e sua família em protegê-los, e poupá-los o mínimo possível das vivências com impacto negativo.

O Desenvolvimento Educacional Brasileiro

Partindo do ponto de evolução da humanidade, adquirir conhecimento foi o início para garantir a sobrevivência, conhecimento este que seria passado de geração em geração. O homem sendo um ser social, teve a percepção da habilidade de governar e produzir, desde o início da evolução humana. Diante disso, iniciou-se as atribuições sobre a propriedade privada, resultando na formação das classes sociais.

A humanidade sempre necessitou do estímulo para a criação de algo, visto que o mesmo vem através da observação. Foi assim que ocorreu o conhecimento sobre a oratória, literatura, filosofia, sendo daí que surgiram os primeiros grandes pensadores. Evidenciando Aristóteles que relata que “a educação é o preparo do homem para lidar com a sociedade’’.

Tendo em vista, as formas de lidar com a sociedade, a educação caracteriza-se como uma abordagem significativa da evolução humana, pois trata-se de transmitir o conhecimento, para o mesmo ser levado a futuras gerações.

A educação além de ser uma construção única e individual de cunho coletivo, o adquirir o conhecimento está para o amadurecimento particular do ser humano. Todavia, essa característica individual é controversa no princípio educacional, pois perpetuava-se uma doutrina extremista, conservadora e voltada para o divino, sendo a escravidão enraizada e o saber seletivo apenas para a burguesia e homens brancos.

Por conta da religião ser vinculada à educação, a moral cristã predominava fazendo com que a educação brasileira tivesse seu estopim tardiamente. Ainda mais, por ser algo que era apenas garantido à classe dominante, sendo os mesmos aptos para a sabedoria, pois a finalidade era apenas o domínio.

Esse pensamento de dominação, fez com que a catequização dos povos indígenas fosse uma tentativa de controle. Contudo o que era transmitido não era entendido, pois a linguagem e os princípios, que foram passados aos povos nativos, se distinguia da forma de sabedoria que era propagada pelos mesmos.

Como a forma de catequização foi ineficaz, a classe dominante na época, os portugueses, começaram a escravizar os nativos, explorando-os como forma de castigo a quem não segue a doutrina que estava sendo demonstrada. Além da escravização desses povos, perpetuava-se o tráfico negreiro, com o intuito de mão de obra escrava, para ser feito a extração da fauna e da flora do país, para o enriquecimento da burguesia.

Entretanto as amarras religiosas, estavam perdendo seu poder, para um pensamento que levava em conta a racionalidade, sendo que o homem era comparado a Deus. Levando-se em conta, que o mundo passava a se vigorar um novo sistema econômico, o capitalismo, em que a moeda de troca que se vigorava era a lucratividade e a produtividade, ou seja, o câmbio tinha perdido seu valor.

No Brasil, perpetuava-se um sistema econômico de dependência e com mão de obra escrava, por conta da exportação de commodities, sendo essas a soja, o café, o milho e afins. O país tinha a necessidade de se reinventar, pois o novo sistema prezava pelo consumo, por isso exigia que novas classes, inclusive os escravos, começassem a ter o mínimo poder de compra.

Para isso, era essencial dar o conhecimento a população, principalmente a classe dominante, sendo ela que introduziria o consumo às outras classes. Pois as commodities surgiram, graças a uma nova pequena burguesia que se introduziu no país, que era composta de artesãos e afins, que produzia o café, a soja e fazia o processo de mineração.

Contudo, o ensino que era transmitido estava sendo ineficaz e insuficiente, para as novas demandas que estava surgindo de administrar, produzir e lucrar. Em que, apenas o Ensino Superior tinha relevância, e áreas específicas como direito e medicina, pois além de conduzir o negócio da família, constituir-se de boas profissões era o necessário na época, para gerar bons casamentos.

Com o poder central formando, a educação tornou-se um processo mais homogêneo, em que se buscava assegurar uma Educação Primária, com gratuidade à população. Em que o país começa a perceber a relevância da educação como ponto estratégico de crescimento, em primordial para a economia.

Devido ao pensamento de crescimento, começou a se vigorar a ideia de renovação para o país, sendo que a principal questão para que isso ocorresse, era dar a devida relevância para a educação. Graças a isso foi regulamentada pela Constituição Federal de 1988, a obrigatoriedade em relação ao direito à educação, vinculado pelo artigo 205.

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, Art. 205, 1988).

A educação, por meio do incentivo público, passa a ser responsabilidade do Estado, assegurá-la, para o desenvolvimento da população, sendo um ponto de evolução estrutural e econômica do país, sinônimo de transformações internas e externas. Com o intuito de gerar benefícios na economia, qualidade de vida, redução na fecundidade e afins.

O ideal de conhecimento prático e coletivo, instituído pelo artigo 205, estava no ‘’exercício da cidadania’’, ou seja, na formação de indivíduos dignos, vinculados pelos valores e princípios éticos da sociedade.

Já o conceito de aprendizado dentro do ambiente escolar, está para além de fórmulas e teorias que são decoradas para adentrar em uma universidade. A idealização está para o conhecimento prático e coletivo da realidade da vida, retirando as amarras mercadológicas do ensino. Contudo, a problematização está muito além do que gerar gratuidade e na formação digna, tende-se pensar como irá transmitir todos esses valores de uma forma precisa, tirando as amarras capitalistas de gerar cidadãos que pensem apenas em lucratividade.

Tendo que ser pensando formas estratégicas de disseminar um conhecimento que vise no bem-estar e gere estímulo desde a infância até a juventude. Pois uma das questões que devem ser pensadas, que a escola é o primeiro local de coletividade, que um indivíduo tem, sendo demonstrado pela Base Nacional Comum curricular (2018):

[...] agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários (BRASIL, 2018).

O olhar coletivo, que a Base Nacional Curricular (2018) elucida vem articulado com sete competências e habilidades, que o aluno adquire ao longo do seu desenvolvimento educacional, sendo elas definidas:

[...] a incorporação de direitos e responsabilidades; tomada de decisões; ponderação sobre consequências; análise e incorporação de valores próprios; postura ética; participação social e liderança, por fim solução de problemas ambíguos e complexos (RICO, 2021).

Isso criou a base de um cidadão que adquiriu a sabedoria em lidar com o mercado de trabalho, também vinculando-se às vivências da realidade de forma consciente e ética. Sendo que um profissional da educação, deve-se articular com base nessas competências na incorporação de suas atividades.

Pela educação ter se tornado um processo que visava a horizontalidade, buscando atender a demanda de todas as classes havia uma preocupação, intitulada Lei nº 13.845 “assegurando o acesso à escola pública gratuita, próxima da residência, sendo a etapa de mais um ciclo’’, ou seja, o processo de renovação educacional prezava além da gratuidade, meios em que as instituições de ensino fossem próximas de todas as regiões, zelando assim pelo ensino para todos.

Buscando a inclusão de diversas famílias no mercado de trabalho, certificando-se pela segurança e melhoria de vida na educação. Para a formação de bons cidadãos, sendo declarado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional pelo artigo 22.

A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (BRASIL/LDB, 1996).

Isso fez com que a criança, sem seu primeiro contato escolar, criasse o saber psicológico, intelectual e social, para o desenvolvimento de sua personalidade, através da vivência com o coletivo. Como é elucidado pelas autoras, as formas de instituição de vínculos desenvolvido no ambiente escolar:

[...] estabelecendo o contato com a sociedade em que ela vive. Diante disto, podemos perceber que o processo de desenvolvimento da personalidade, tem o objetivo de formar estruturas mentais estáveis como a consciência moral, autoconceito e a personalidade, pois ela se desenvolve através das capacidades individuais como a autoconsciência, autocrítica e não unicamente por incitamentos comuns a toda espécie (BATISTA; BEZERRA; SILVA, 2016, p. 5).

Esse contato que é criado, tem consequências no desenvolvimento cognitivo de um indivíduo, tendo a resposta do que a constituição preza, pelo exercício da cidadania. Pelo qual a escola, está como papel de desenvolvimento direito nesse exercício, além de ser um dos primeiros acessos a comunicação entre a sociedade e a região que se vincula. Essa associação é demonstrada pelos autores Batista, Bezerra e Silva, no trecho

[...] O importante é que a escola planeje um ambiente de socialização diferente do familiar. Através da exploração, da vivência e do conhecimento constroem sua visão de mundo e de si mesmas, enquanto sujeitos desse processo (BATISTA; BEZERRA; SILVA, 2016, p. 7).

Inferindo, que a relevância está na articulação do exercício de cidadania, e na transmissão precisa dos valores, que serão a melhor articulação que o país pode se atribuir para o seu desenvolvimento interno.

Vivências do Assistente Social no Âmbito Escolar na Pandemia Covid-19

Visto que a profissão de Serviço Social, surge com base nas demandas que o capitalismo cria de desigualdade em que se produzia muito e se garantia pouco, sua atuação serve para minimizar os danos, e trabalhar com métodos intervencionista na questão social, em conjunto com o Estado, garantindo a seguridade social de um povo.

Com a Constituição Federal de 1988, a educação vem como direito garantido pelo Estado, que pode ser articulada com a Política de Assistência Social, sendo de dever estatal a garantia de direitos à população. Por isso a profissão de Assistente Social, atua diretamente na área da educação, com um agente interdisciplinar em conjunto com professores, educadores, psicólogos, diretores, e afins, criando formas de ações interventivas conforme a demanda.

Exemplificando as demandas de atuação do assistente social, está na orientação dos profissionais da escola, família e comunidade, sobre a garantia do direito à educação e bem-estar do aluno, zelando pelo seu conforto. Essas demandas também são garantidas na Lei Orgânica da Assistência Social que regulamenta o que é vigorado pela Constituição, com auxílio do Conselho Nacional de Assistência Social.

Além de ter o Programa de Atenção Integral às Famílias, criado em 2000, com o princípio norteador a universalidade e gratuidade nos atendimentos. O serviço possui caráter continuado e tem como objetivo a articulação intersetorial que proporciona uma melhoria nas condições de vida da família, gerando o acesso a serviços e direitos, além de almejar o fortalecimento da convivência familiar e comunitária. Entendido pelos autores a relevância da seguridade de direitos

[...] percebe-se a importância da intersetorialidade das políticas públicas para assegurar a universalização e a indivisibilidade dos direitos da criança e do adolescente. Pensar em garantir o direito à educação nos faz refletir sobre uma gama de serviços, programas e projetos que são necessários para garantir a inclusão e a permanência de crianças e adolescentes na escola (FALCÃO, PAULY, 2014, p. 55).

Para ser garantido uma educação inclusiva, é necessário que problemáticas voltadas à falta de alimentação, distância longa da escola, situação de vulnerabilidade familiar, sejam motivos a serem analisados pela escola, buscando formas interventivas de assegurar o direito à educação de qualidade. Sendo comentado pelos autores Falcão e Pauly (2014, p. 53), a relevância no sistema de garantia de direito, sendo o mesmo organizado e definido pelos autores em três eixos como “a promoção de direitos, a defesa contra a sua violação e o controle social as políticas da área’’.

Por isso é necessário a atuação de um assistente social, para assegurar que esses direitos sejam garantidos de uma forma precisa. Com o auxílio de órgãos governamentais que assegurem esses direitos, elucidados pelos autores a relevância de medidas de proteção para com a criança e o adolescente

[...] medidas protetivas implica a realização de parcerias e de cooperação entre as entidades da sociedade civil e órgãos públicos sobre a articulação dos Conselhos que são os órgãos gestores das políticas públicas sociais, voltadas ao atendimento desse público alvo (FALCÃO, PAULY, 2014, p. 54).

Essas medidas protetivas, quando se está trabalhando diretamente em contato com o indivíduo, em alguns casos é eficaz, pois existe uma equipe de apoio, para assegurar o direito da criança e do adolescente.

Porém existem problemas estruturais na educação no país pois faltam profissionais qualificados, falta de recursos de infraestrutura e na garantia de direitos e/ou carência de abordagens especializadas, visto que essas dificuldades perpetuam-se a tempos no país. E por conta da pandemia de COVID-19, alguns desafios tornaram-se exacerbados, pois o desemprego, a fome, a violência e a pobreza cresceram, sendo evidenciado pela autora essas dificuldades.

Entre os desafios encontrados tem sido o reconhecimento das demandas invisíveis trazidas pelas vulnerabilidades encontradas no acesso e comunicação, que por sua vez pode camuflar a manipulação dos espaços de fala desses sujeitos com a presença de uma autoridade. Assim como, questões propriamente acentuadas com o isolamento, como as variadas formas de violência e questões de saúde mental (SILVA, 2020, p. 5).

Problemas esses, que eram levados ao âmbito escolar, e os profissionais e a escola, tinham o dever de arrumar maneiras para intervir. Entretanto, existem os novos desafios que a pandemia constitui, como o afastamento do aluno, por conta do ensino a distância, devido a falta de recursos financeiros para manter esse ensino.

Devido ao desemprego, houve a falta de acessibilidade em relação à internet e aos aparelhos de comunicação como celular, notebook e computador, que em algumas famílias o uso é coletivo, sendo que a questão da vulnerabilidade social afetou diretamente na área da falta de trabalho, afetando maleficamente na renda familiar, além de lidar com a perda contínua de parentes que abala o psicológico da criança e dos familiares.

Para minimizar os danos do afastamento dos alunos, a atribuição do Assistente Social está em acompanhar as famílias, tentando atender às novas demandas existentes, orientando sobre a execução das atividades e sobre as buscas de benefícios governamentais estaduais e municipais oferecidos nesse período. Esse vínculo é demonstrado pela autora Silva:

Cabe aqui, reforçar um importante vínculo e trabalho da equipe interdisciplinar com a família e uma forte articulação em rede para o atendimento dessas demandas e buscas para garantir condições dignas de vida desses sujeitos. Com isso, podemos concluir que a atuação do Serviço Social só tem a agregar no processo de ensino e aprendizado do educando fortalecendo o desenvolvimento desses sujeitos de direito (SILVA, 2020, p. 5).

Levando em conta a atuação do Assistente Social, está em informar e reforçar a garantia dos direitos, entrando em contato com as famílias dos alunos que se afastaram, buscando formas alternativas de reintegração. Como intitula Guerra (2021) em sua notícia, ‘’ a inclusão de todos na escola é um direito antes, durante e depois da pandemia’’.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Tendo em vista, que a educação percorreu um longo processo histórico de autoconhecimento com princípios voltados à doutrinação e ao divino, houve a necessidade histórica de amadurecimento, pois esses princípios estavam se tornando ultrapassados.

Esse amadurecimento se deve também ao sistema capitalista que vigorava a lucratividade e era necessário ter o mínimo de conhecimento para ter o poder de compra, dessa forma o estudo começou a criar uma nova percepção, voltada para o mercado. Lembrando que esse poder de compra e o conhecimento era seletivo apenas para a classe dominante e homens brancos, pois eles estavam no domínio do país.

Então viu-se a necessidade de criar algo para todos, tornando a educação como algo obrigatório e gratuito, essa atribuição é dada pela Constituição Federal de 1988 no artigo 205, a obrigatoriedade e o exercício de cidadania, como objetivo de crescimento econômico do país.

Além disso, percebeu-se a relevância do coletivo para o desenvolvimento de um aluno, exercício esse que é comentado pela Constituição, Base Nacional Curricular e a Lei de Diretrizes e Bases. Visto que a garantia desses direitos, está na atuação profissional de um Assistente Social.

Também na Constituição Federal, é visto a garantia de direito como responsabilidade do Estado, pelo qual um assistente social atua de forma interventiva na orientação e defesa na garantia dos direitos, buscando formas de comunicação dentro e fora da escola.

Contudo, a pandemia de COVID-19, trouxe novos desafios na garantia de direitos, pois as problemáticas que antes eram trazidas de violência doméstica, abuso, e vulnerabilidade social aumentaram ainda mais. E por conta do distanciamento social, houve o afastamento de muitos alunos da escola, sendo papel do assistente social buscar formas de acolhimento nesse meio.

Isso fez com que a profissão sofresse um processo de adequação às novas demandas, procurando formas de acolhimento, seja dando as informações necessárias para as famílias, vendo recursos financeiros de auxílio e afins. Sendo de suma importância ações interventivas e com uma equipe multidisciplinar, na atuação da garantia de direitos.

REFERÊNCIAS

BALARDIM. História da educação: um olhar sobre a evolução do ensino ao longo do tempo. Disponível em: https://www.clipescola.com/historia-da-educacao/. Acesso em: 31 jul. 2021.

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal: Centro Gráfico, 1988.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018.

FALCÃO, Elinete; PAULY, Evaldo. Crianças e adolescentes em situação de evasão escolar: desafios e limites da garantia do direito à educação. Revista de Educação, Ciências e Cultura. Canoas, v. 19.n.1, jan.jul.2014.

GUERRA, Gleidis R. Um Novo Normal Também na Escola. Aventura de Construir, 2021. Disponível em: https://aventuradeconstruir.org.br/8936/?gclid=Cj0KCQjwvO2IBhCzARIsALw3ASqIuyxtKvNT26ChiOiU8ld2q_GX300oMr9VInh3A8bUVOZGylXmMJwaAgyFEALw_wcB. Acesso em: 8 de ago. de 2021.

NASCIMENTO, Edaniele. Processo Histórico Da Educação Infantil No Brasil: Educação Ou Assistência? Educere XII Congresso Nacional de Educação. 2015. Disponível em: https://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2015/17479_9077.pdf. Acesso em: 3 de ago. de 2021.

O Trabalho Do Assistente Social Na Educação Em Tempos De Pandemia. Pótere Social. Youtube. 26 de maio de 2020. 33 min e 27 segs. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=s_qSpaXa6FM. Acesso em: 16 de ago. de 2021.

PROFESSORA IVANETE BOSCHETTI FALA SOBRE A POLÍTICA SOCIAL NO CONTEXTO DE PANDEMIA DE COVID-19. Escola de Serviço Social UFRJ. Youtube. 9 de abril de 2020. 14 min e 27segs. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=EieMtSkS-dk. Acesso em: 16 de ago. de 2021.

RICO, Rosi. COMPETÊNCIA 10: RESPONSABILIDADE E CIDADANIA: estudante deve ser capaz de atuar na construção de uma sociedade justa e solidária. Estudante deve ser capaz de atuar na construção de uma sociedade justa e solidária. 2021. Disponível em: https://novaescola.org.br/bncc/conteudo/14/competencia-10-responsabilidade-e-cidadania. Acesso em: 10 de ago. 2021.

São Paulo: Saraiva, 1996. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB. 9394/1996.

SILVA, Ana; BATISTA, Edileusa; BEZERRA, Jussara. Influência Na Educação Infantil Na Formação Da Personalidade Das Crianças. 2016.Disponível em:https://portal.fslf.edu.br/wp content/uploads/2016/12/Influencia_da_educacao_infantil_na_formacao_da_personalidade.pdf. Acesso em: 2 de ago. de 2021.

SILVA, Fábia; AMORA, Janiele; PEIXOTO, Karine; BEZERRA, Maria. Evasão Escolar Velhos Problemas, Novos Olhares. v.8, n.1, 2018: Anais do XIV Encontro de Iniciação Ciêntifica da UNI7.

SILVA, Claudia B. SERVIÇO SOCIAL NA EDUCAÇÃO. Jornal do PET de Serviço Social, dez. de 2020. Disponível em: https://petservicosocial.ufsc.br/files/2020/12/Jornal-do-PET-Servi%C3%A7o-Social-N.7-dezembro-2020-1.pdf. Acesso em: 10 de ago. de 2021.

DESAFIOS NA PANDEMIA: FORMAÇÃO E EXERCÍCIO PROFISSIONAL EM SERVIÇO SOCIAL

Camila Meza dos Santos

Izadora Vieira

Maria Cristina Piana

INTRODUÇÃO 

Diante do cenário de pandemia da Covid-19 e o cumprimento da agenda neoliberal associada a um conservadorismo desenfreado, viu-se necessário fazer uma análise e apreensão dos últimos acontecimentos no que diz respeito à formação e ao exercício profissional em Serviço Social, levando em consideração os desmontes e os ataques que a categoria vem sofrendo, além dos impactos causados pela pandemia, que trouxeram inúmeros desafios para serem ultrapassados. 

Por isso, por meio dos periódicos da Revista Abepss Temporalis, fazer uma reflexão. A primeiro momento sobre os desafios enfrentados durante a pandemia no que diz respeito à formação profissional em Serviço Social crítica e de qualidade, como prevê as Diretrizes Currriculares da Abpess, desde seu currículo mínimo de 1982 e em sua revisão em 1996.

E o segundo momento, dos desafios enfrentados no exercício da profissão, tendo em vista as condicionalidades impostas pelo período pandêmico, avanço do conservadorismo e gestão do atual governo ultraneoliberal de extrema direita, liderado por Jair Messias Bolsonaro. 

Os Desafios Enfrentados Durante a Pandemia na Formação Profissional em Serviço Social 

Devido ao contexto de pandemia da Covid-19 enfrentada pelo mundo desde o começo de 2020, mudanças na maneira a sociedade se comportar e vivenciar suas rotinas diárias se tornaram eminentemente necessárias, particularmente em razão da necessidade de isolamento social com a intenção de conter a disseminação do vírus. 

Nesse sentido, todos os setores da vida humana sofreram impactos, o trabalho, o lazer, a educação, as relações sociais. A implementação das atividades remotas tanto para o trabalho quanto para a educação foi praticamente imediata, o home office e a utilização das plataformas digitais para que a sociedade não parasse suas atividades cotidianas foi a solução encontrada para a manutenção do isolamento social. 

Mas é importante não perder de vista que nem todo trabalho tem a possibilidade de se dar dessa maneira, e grande parcela da população, principalmente se tratando de Brasil, não tem essa opção. 

No âmbito educacional tem-se, em 17 de março de 2020, uma portaria do Ministério da Educação, PORTARIA MEC Nº 343, de 17 de março de 2020, que “dispõe sobre a substituição das aulas presenciais por aulas em meios digitais enquanto durar a situação de pandemia do Novo Coronavírus (COVID-19)” (BRASIL, on-line, 2020).

No caso da formação superior em serviço social, a Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social (ABEPSS), a qual dispõe sobre as diretrizes do curso, tem uma posição contrária a esse tipo de ensino, e à portaria MEC nº343. 

A proposta de realização online das atividades desconsidera a excepcionalidade da situação e que radicalmente modifica a dinâmica de vida de docentes e discentes na qual todos os membros familiares se encontram em casa, trazendo sobrecargas particularmente às mulheres (maioria do nosso corpo discente e docente); desconsidera as formas de acesso à internet dos discentes mais pobres; desconsidera a dimensão pedagógica que a relação presencial possibilita no processo formativo; e desconsidera as dimensões sociais e psicológicas de adaptação à nova realidade. Os elementos listados são importantes no processo ensino-aprendizagem (ABEPSS, 2020, não paginado).

A ABEPSS cita em sua manifestação muitos dos desafios enfrentados pelo ensino remoto e que compromete demasiadamente a formação profissional dos discentes em serviço social nesse contexto, além de estar contribuindo para a precarização das condições de trabalho dos docentes. 

Tal adaptação representou a precarização do trabalho na medida em que, o/a profissional arca com todos os custos na efetivação de sua atividade laboral, somado a grande intensificação das horas de trabalho, pelo alto número de reuniões e aulas online, pela readaptação na preparação das aulas com a nova realidade e pela recorrente exaustão física e mental por horas em frente à uma tela de computador [...]Do outro lado da telinha estão estudantes de graduação e pós-graduação exaustas/os, muitas vezes sem condições objetivas (como: computador, celular e internet banda larga) e subjetivas para acompanhar as aulas (CARDOSO; CÂNEO, 2021, p.79).

São motivos esses que levaram a um número considerável de evasão de discentes, pois a dificuldade de acesso a essas tecnologias de comunicação e informação se tornaram essenciais para a permanência estudantil. Além de esse processo de ensino remoto também ter impactado de maneira indiscutível a qualidade do ensino ofertado. 

Processo, portanto, que resultou também na redução na qualidade do aprendizado, frente ao cansaço e dificuldade de concentração em aulas remotas, principalmente pela quantidade de horas on-line e pela ausência de socialização presencial. Ademais, salienta-se nessa nova realidade a escassez e, na maioria das universidades, a ausência de projetos de extensão dentro e fora da universidade, a utilização seletiva dos laboratórios para pesquisa e a dificultação da realização de pesquisas de campo (CARDOSO; CÂNEO, 2021, p.79).

Levando em consideração que o tripé ensino-pesquisa-extensão é defendido pelas universidades públicas tendo em vista que ele sustenta uma formação profissional de qualidade, e mais uma vez as medidas tomadas para a educação durante o período de pandemia vão de encontro ao que preza às Diretrizes Curriculares da Abepss e uma formação profissional de qualidade. 

Ainda nesse sentido, Melim e Moraes refletem que, 

“[...] o[a] professor[a] torna-se, cada vez mais, um cumpridor de tarefas e um[a] acompanhador[a] de processos [...]” (MELIM; MORAES, 2020, p. 2) e afirmam ainda que o processo educativo não se restringe à sala de aula, pois há uma articulação indissociável entre ensino, pesquisa e extensão, que está relacionada com a comunicação entre universidade e comunidade. Há, também, a interação com o ambiente acadêmico no que se refere aos centros acadêmicos, teatros universitários, intercâmbio entre conhecimentos de disciplinas e cursos, além da dimensão cultural que o ambiente da universidade favorece, além da privação da autonomia no desenvolvimento de pesquisas pela falta de acesso às bibliotecas, laboratórios de pesquisa e salas de informática (apud FERNANDES; GOIN; ROCHA, 2021, p.94).

Além de que, as ferramentas em si não garantem a qualidade da formação, muito pelo contrário, ao eliminar a presença direta dos/as docentes, elimina também a possibilidade de construção do conhecimento de forma coletiva e democrática [...]” (MELIM; MORAES, 2020, p. 2) e fragiliza a dimensão didático-pedagógico do processo de ensino aprendizagem (apud FERNANDES; GOIN; ROCHA, 2021, p.94).

O que de certa forma torna a pandemia e o ensino remoto o momento perfeito para o avanço do conservadorismo e do neoliberalismo dentro das universidades públicas, que já vem sofrendo ataques e desmontes nos últimos anos e ainda mais acentuado no cenário atual de pandemia, somado a um governo federal ultraneoliberal. 

Nesse cenário de sucateamento da política de educação e, consequentemente, da universidade pública, destaca-se o interesse do capital financeiro na modalidade de ensino remoto como uma forma de obter (mais) lucros. Diante do contexto de inserção destas corporações capitalistas nas universidades, reforça-se ainda mais a ameaça à privatização da universidade pública, ou seja, a perda processual do seu caráter público e gratuito (FERNANDES; GOIN; ROCHA, 2021, p.95).

Por isso, além dos desafios enfrentados pelos docentes e discentes para se manterem ativos e presentes no ensino remoto, considerando a sobrecarga das atividades e a manutenção da saúde mental, a categoria ainda precisa ter cuidado com o tipo de formação profissional que está sendo ofertada aos estudantes de Serviço Social. 

É preciso enfrentar os limites e contradições dessa medida educacional [...]O horizonte é justamente assegurar a defesa do projeto de formação profissional, de uma formação crítica que dialogue com a realidade brasileira, bem como somar forças na defesa da universidade pública, considerando o papel fundamental que a mesma tem desempenhado na construção de ações no enfrentamento da pandemia (pesquisa, extensão, atendimento nos hospitais universitários) (BRETTAS; CLOSS et al, 2021, p. 12-13).

O Serviço Social desde a década de 1980, construiu um projeto ético-político pautado na transformação social, como destacam Cardoso e Câneo. 

Projeto este que rompe com a perspectiva conservadora na profissão, numa importante inflexão à uma perspectiva emancipatória, tendo por base os fundamentos da tradição marxista. [...]. Assim, em 1982, foi aprovado pelo Ministério da Educação (MEC) o currículo mínimo, proposto pela então ABESS3 em 1979, que teve o importante papel de articuladora das escolas de Serviço Social em âmbito nacional. Antecederam esse currículo, outros três (1953, 1964 e 1970), todos marcados por uma perspectiva conservadora, sendo, portanto, o currículo de 1982, a primeira expressão de um projeto crítico de formação no Serviço Social brasileiro (CARDOSO; CÂNEO, 2021, p.72).

O conservadorismo que assola nossa sociedade além do neoliberalismo cada vez mais ascendente e que prevê a acentuação da superexploração da classe trabalhadora, a manutenção do status quo e a permanente e desenfreada busca por lucro acima de tudo, até mesmo da vida, são imensos desafios, como observado no enfrentamento à pandemia e às posições tomadas pelos governadores dos Estados, sobretudo o brasileiro. Em todo o planeta e em tempo real explicita o antagonismo entre a manutenção dos lucros e a defesa da vida, impondo decisões ético-políticas em todas as dimensões da vida em sociedade (ABEPSS, 2020, não paginado).

Assim sendo, a categoria profissional dos docentes em Serviço Social possui o desafio de manter uma organização coletiva pautada na defesa do currículo crítico proposto em 1982, com bases teórico-metodológicas sólidas para enfrentar o imediatismo e o presenteísmo (BRETTAS; CLOSS, et al, 2021, p.10), incentivados pelo capitalismo e pelo neoliberalismo, mesmo em um contexto de ensino remoto, dentro das condições possíveis permitidas por ele.

A formação profissional pela qual a categoria lutou por anos diz respeito a uma formação que questiona a sociedade capitalista, que possui uma perspectiva de totalidade sobre a realidade da classe trabalhadora; é uma formação pautada na luta de classes, uma categoria que é parte dessa luta e para uma formação crítica, ainda mais nos tempos atuais, é necessário um enfrentamento direto ao conservadorismo e ao neoliberalismo implementados em nossa sociedade. 

Podemos afirmar que, atualmente, o pensamento conservador é elemento imprescindível da reprodução do capital, pois se constitui como ponto central na manutenção da sociedade capitalista, e apresenta como fundamento principal a moralização da questão social, pois, para: [...] os ideólogos conservadores laicos, as manifestações da questão social (acentuada desigualdade econômico-social, desemprego, fome, doenças, penúria, desproteção na velhice, desamparo frente a conjunturas econômicas adversas etc.) passam a ser vistas como o desdobramento, na sociedade moderna (leia-se: burguesa), de características inelimináveis de toda e qualquer ordem social (NETTO, 2010, p. 5 apud CARDOSO; CÂNEO, 2021, p.76).

O Serviço Social crítico é diretamente contra essa percepção da realidade. O desemprego, a fome, a miséria, a desproteção e as desigualdades sociais não são naturais da sociabilidade humana, são frutos do sistema de produção capitalista e importantes para a sua manutenção. É por isso que o Serviço Social possui fundamentado em seu “Código de Ética do/a Assistente Social de 1993, “um projeto profissional vinculado ao processo de construção de uma nova ordem societária, sem dominação, exploração de classe, etnia e gênero” BRASIL, on-line, 1993). 

Qual a relação da pandemia com o desafio para uma formação profissional crítica? Todos esses elementos da atualidade somados ao avanço do conservadorismo na formação profissional e na categoria expressam o risco de um retrocesso diante das lutas históricas das entidades em busca de uma formação profissional crítica e com visão de totalidade (CARDOSO; CÂNEO, 2021, p.76).

A formação profissional da qual estamos falando luta contra as características do conservadorismo e do neoliberalismo que insistem, muitas vezes, em habitar o cotidiano dos discentes, docentes e profissionais do serviço social, como o imediatismo, o tecnicismo, o distanciamento com indivíduo com o qual se trabalha, o neoliberalismo preza a individualidade, a competição e a não percepção do outro. 

Ao falarmos dessa formação profissional, há que se lembrar que não se trata de um mecanismo tecnicista, mas sim do desenvolvimento de competências éticas, teóricas e técnicas que possibilitem à/ao profissional uma intervenção qualificada diante das necessárias respostas às expressões da questão social. Mas, além de uma formação profissional, ocorre na graduação, também, uma formação que envolve o questionamento de valores, a construção de uma postura ética no mundo e o compromisso político com a sociedade (CARDOSO; CÂNEO, 2021, p.72). 

Por isso, diante dos desmontes que a universidade pública vem sofrendo, potencializado pela pandemia, o Serviço Social possui o imenso desafio de continuar sempre afirmando seu posicionamento crítico contra a ordem hegemônica estabelecida e formando não apenas profissionais, mas seres sociais que compreendem as contradições da sociedade atual, quais os elementos que contribuem para sua manutenção e fortalecimento, e que além de compreenderem se posicionem e se movimentem contra esse tipo de sociabilidade, pautada na desigualdade, na exploração e na violação de direitos humanos e sociais.

Diante das repercussões dessa cultura neoliberal na formação profissional em Serviço Social, que no Brasil se radicaliza numa relação direta com o conservadorismo e a pandemia, o ensino superior necessita cada vez mais afirmar o posicionamento crítico. Para isto, é essencial um vínculo orgânico entre: [...] projeto profissional, projeto de educação e de universidade e projeto societário. Vínculo orgânico que não se estabelece no cotidiano de modo mecânico, mas mediado por um conjunto de questões e interesses que devem sinalizar para a defesa de uma educação que supõe formar pessoas para a vida, para o mundo e não somente para o exercício profissional, e para tanto pressupõe o fomento do pensamento crítico que possibilite uma ação reflexiva e competente (SOUSA; SANTOS; CARDOSO, 2013, p. 50 apud CARDOSO; CÂNEO, 2021, p. 81).

Por isso, diante da conjuntura atual vivenciada, a formação profissional do Serviço Social encontra inúmeros desafios, mas como resistir e lutar é indissociável da profissão do assistente social é importante que a categoria continue resistindo, lutando e enfrentando todos esses desafios, pautado sempre em um projeto ético-político profissional que preza uma transformação social que oportunize e incentive a emancipação humana, a equidade e a justiça social. 

Os Desafios Enfrentados no Exercício Profissional

Em consonância com as ideias apresentadas no item anterior, vimos que o corpo docente, enquanto categoria profissional, foi diretamente impactado pela pandemia e suas condicionalidades no exercício profissional cotidiano. Neste item faremos uma ampliação desta análise e refletiremos acerca dos desafios enfrentados na pandemia pela categoria profissional como um todo. 

“Considerando que a prestação dos serviços de saúde e assistência é essencial para a população, um grande número de assistentes sociais integra a linha de frente no combate à pandemia do novo Coronavírus (Covid-19) no Brasil” (Conselho Regional de Serviço Social- CRESS/ES, 2020). Desta forma, é necessário refletir o trabalho profissional de Assistentes Sociais no enfrentamento da pandemia instaurada, que não somente apresenta uma crise sanitária, mas como Carvalho e Araújo (2020) ressaltam. 

[...] a grave crise humanitária, deflagrada pela COVID-19, ocorre em meio a um intercruzamento de crises. São crises de diferentes ordens e dimensões: crise civilizatória, crise sanitária, crise social, crise ambiental, crise ética, crise da democracia e crise do capital. E, nessa civilização do mercado homens e mulheres, persistem em desconsiderar essas crises e seus impactos, pela própria cegueira em que vive a humanidade, imersa no ideário neoliberal, submetida aos ditames do capital. A autora contextualiza essa amálgama de crises no âmbito da crise estrutural do capital, chão histórico em que se desencadeia a pandemia mundial do coronavírus (apud ARAÚJO et al., 2021).

Dois anos vivenciando este triste momento histórico, observamos que a pandemia e suas consequências mais fatais se projetaram para um público-alvo que possui cor, classe social, endereço e idade, que foram direcionadas não pela natureza da pandemia, mas principalmente pela desproteção social, descaso do governo brasileiro, liderado por Jair Bolsonaro, e pela dinâmica da estrutura capitalista.

Nesse sentido, há uma discussão da “configuração de uma dupla pandemia em andamento no Brasil contemporâneo: a da Covid-19 e do bolsonarismo” (Araújo; Carneiro; Carvalho, 2021, p. 173), já que se trata um governo de extrema direita e ultraneoliberal, que defende e discursa a favor da violência e autoritarismo. Experienciamos a demasiada preocupação com a crise econômica e completo desleixo com a ascensão da pobreza, fome, desemprego e mortes diárias que pareciam não significar nada para o governo em questão.

Indiscutivelmente, o bolsonarismo instaura um desgoverno no país, que se expressa das mais diferentes formas e práticas. E, no contexto da pandemia do novo coronavírus, ao assumir uma postura irresponsável de descaso e de desqualificação da crise, agrava contradições e o quadro de desigualdades abissais. Nos marcos políticos e ideológicos do ultraneoliberalismo, aprofunda o desmonte dos direitos sociais e trabalhistas e do Sistema de Proteção Social (ARAÚJO et al., 2021, p. 180).

Os ataques constantes aos direitos são constituintes do plano de governo de Bolsonaro. Recentemente, enquanto explodia a discussão à defesa do voto impresso auditável, que foi mais um atentado antidemocrático, deputados aprovavam uma espécie de “minirreforma” trabalhista, que retira ainda mais direitos dos trabalhadores/as e acentua a precarização do trabalho. Como pondera Fontes.

Os governos neoliberais acudiram os capitais para que eles avançassem, com maior agressividade, sobre os trabalhadores ao redor do mundo inteiro, extraindo mais-valor, de maneira brutal, pela generalização da uberização das relações de trabalho, acentuando a expropriação dos direitos sociais e trabalhistas. Assim sendo, a crise estrutural do capital persiste e seus pesados ônus recaem sobre os trabalhadores e trabalhadoras (FONTES, 2020 apud ARAÚJO et al., 2021, p. 176).

Este é, portanto, o contexto que se dá o exercício profissional das/os Assistentes Sociais brasileiros, que além de terem de lidar com toda a aflição e desgaste emocional, precisam lidar com os constantes desmontes das políticas públicas, ataques diretos e indiretos aos direitos sociais, desvalorização e precarização do trabalho profissional, ausência de recursos e instrumentos de trabalho etc., elementos que são fundamentais e imprescindíveis no trabalho diário, para efetivação e alcance dos direitos pela população usuária dos serviços. 

Temos acompanhado a sobrecarga de trabalho nos equipamentos de saúde com suas atuais demandas, leitos cheios, hospitais superlotados, longas filas de espera e cada vez mais sem qualquer estrutura para lidar com tal pandemia e orientar nitidamente à população sobre os riscos e cuidados relacionados à doença. Para além das ações individuais de solidariedade, diante da situação que vivemos é preciso reivindicar a revogação imediata da Emenda Constitucional nº 95 que congelou os gastos com a saúde, manter a defesa radical do Sistema Único de Saúde e denunciar a falência do sistema capitalista (CRESS/ES, 2020).

A agudização das expressões da questão social, tem se efetivado cada vez mais, sendo preservada e estimulada pelo sistema no qual estamos inseridos. Diante disso, não exclusivamente os trabalhadores/as dos equipamentos de saúde sofrem com os impactos postos pela dupla pandemia.

[...] os trabalhadores/as do SUAS encontram-se diante de demandas, que vão desde a necessidade de proteção social básica até a especial de alta complexidade, sem ter a garantia das condições necessárias para efetivo atendimento, nem tampouco para salvaguardar suas próprias vidas. Dessa forma, se por um lado a essencialidade da Assistência Social é reconhecida, por outro a incapacidade da rede socioassistencial em garantir proteção social fica exposta no contexto pandêmico, sobretudo como consequência direta do desmonte dessa Política (CARNEIRO, 2020ª apud ARAÚJO et al., 2021, p. 183). 

As/os Assistentes Sociais se mantiveram na linha de frente mesmo com a escassez dos recursos necessários para proteção própria e dos usuários, além disso, a ausência de políticas públicas direcionadas para o atendimento das necessidades básicas das populações gerou uma sensação de “incapacidade” dos atuantes e frustração, já que se viam diante de uma situação de calamidade e não possuíam meios que pudessem suprir totalmente as demandas trazidas pelos/as usuárias. 

Assim, trata-se de um paradoxo: de um lado, o desmonte do sistema de proteção e, de outro, a necessidade de sua ampliação (CAPANUCCI et al., 2021, p.128). Ademais, sabemos da relevância do contato direto com a população, o distanciamento e a impossibilidade do contato próximo e presencial, afetou significantemente o exercício do trabalho. 

Assim como no exercício da formação, a atuação também precisou adaptar-se aos recursos tecnológicos para os atendimentos remotos feitos à população. 

O contexto pandêmico afetou profundamente o planejamento, a execução e a avaliação das ações profissionais à medida que precisaram se adaptar às mudanças constantes nas normativas e orientações sanitárias. A perda do potencial territorial dos serviços sociais é notória, uma vez que a maioria das normativas indicou o estabelecimento do teletrabalho ou a redução do atendimento presencial, sendo proibidas visitas domiciliares e ações coletivas, necessitando de novas estratégias para atendimento presencial ou remoto (CAPANUCCI et al., 2021, p.128).

Além de provocar um distanciamento físico, necessário, é possível notar que no contexto de uma dura realidade, houve também uma maior dificuldade em acessar os equipamentos do SUAS, já que o acesso a internet não é democratizado no Brasil e a população em questão, na esmagadora maioria, possui poucas condições de aquisição dos aparelhos tecnológicos.

Na relação da formação e exercício profissional, também houve modificações, o estágio supervisionado obrigatório é o primeiro contato do estudante com a atuação profissional, que permite a inserção do/a estudante nos espaços sócio-ocupacionais. Sendo de extrema necessidade e contribuição para os/as estudantes, pois possibilitará o/a discente relacionar a teoria com a prática, ampliar seus conhecimentos das áreas aprofundadas e ter uma formação de qualidade. 

A Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social (ABEPSS), lançou, no início do período que se instaurou a pandemia, uma nota referente ao estágio supervisionado, para orientar estudantes, docentes e supervisores de campo em relação ao exercício de estágio neste período de isolamento. A ABEPSS considerou, entretanto, a não caracterização do estágio como atividade essencial, orientando assim na suspensão das atividades.

O que implica negativamente na formação dos/as estudantes de Serviço Social, pois além da adoção de aulas remotas a impossibilidade da realização do estágio presencial afasta ainda mais o/a discente de uma formação profissional, crítica, de qualidade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante do breve exposto, vimos que a pandemia eclodiu no agravamento da questão social e colocou à vista crises estruturadas pelo sistema capitalista, impondo desafios e condições de excepcionalidade, tanto na formação profissional quanto no exercício da profissão dos/as Assistentes Sociais. Além da pandemia, o governo se mostrou e se mostra, evidentemente, outro ponto desafiador para estudantes e trabalhadores/as do SUAS (Sistema Único de Assistência Social).

A atuação e formação profissional, portanto, devem estar cada vez mais alinhadas e comprometidas em efetivar o código de ética e projeto ético-político profissional, para não se levarem pelo mecanicismo cotidiano e armadilhas do conservadorismo, tão presentes na realidade da profissão.

Pensar na articulação da categoria profissional, estudantes, movimentos sociais e população usuária (classe trabalhadora), não só é urgente como necessária para enfrentamento dos ataques sofridos, reivindicação de direitos e políticas públicas efetivas. O momento presente exige um grande desgaste emocional e físico de um todo, trabalhadores/as e estudantes apresentam uma exaustão imensurável e compreensível, porém, é na atual conjuntura que percebemos a iminência da resistência coletiva e mobilização social. 

REFERÊNCIAS

ABEPSS. Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social. Nota da

ABEPSS: Os impactos da pandemia da COVID-19 (coronavírus) e as medidas para a Educação. Brasília (DF), 19 de março de 2020. Disponível em: http://www.abepss.org.br/noticias/abepssorgbrnotacovid19-361. Acesso em: 04/08/2021.

ABEPSS. Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social. ABEPSS se posiciona pela suspensão do calendário acadêmico no âmbito da graduação e da pós-graduação. Brasília (DF), 23 de abril de 2020. Disponível em: http://www.abepss.org.br/noticias/abepss-suspencao-calendario-2020-pos-370. Acesso em: 06/08/2021.

ABEPSS. Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social. Nota da ABEPSS referente ao estágio supervisionado no período de isolamento social para o combate e ao novo coronavírus (COVID-19). Brasília (DF), 3 de abril de 2020. Disponível em: http://www.abepss.org.br/noticias/coronavirus-abepss-se-manifesta-pela-suspensao-das-atividades-de-estagio-supervisionado-em-servico-social-367. Acesso em: 17/08/2021.

ARAÚJO, M. S. S. D.; CARNEIRO, A. M. F.; CARVALHO, A. M. P. D. Dupla pandemia, política de assistência social e exercício profissional em Serviço Social. Temporalis, Brasília (DF), ano 21, n. 41, p. 173-189, jan./jun. 2021.

CAMPANUCCI, F. D. S.; FAQUIN, E. S.; LANZA, L. M. B.; SANTOS, E. R. D.; SILVA, C. C. D. Exercício profissional do (a) Assistente Social: Problematizações dos impactos da pandemia COVID-19. Temporalis, Brasília (DF), ano 21, n. 41, p. 119-135, jan./jun. 2021.

CARDOSO, P. F.; CÂNEO, G. Desafios da formação profissional crítica em tempos de pandemia, neoliberalismo e conservadorismo. Temporalis, Brasília (DF), ano 21, n. 41, p. 70-86, jan./jun. 2021.

CONSELHO FEDERAL DE SERVIÇO SOCIAL (CFESS). Código de ética Profissional do Assistente Social. Brasília, 1993.

CONSELHO REGIONAL DE SERVIÇO SOCIAL – 17º região. Valorização do Serviço Social em tempo de pandemia. Espírito Santo, 2020. Disponível em: http://www.cress-es.org.br/valorizacao-do-servico-social-em-tempo-de-pandemia/. Acesso em: 15/08/2021.

CONSELHO REGIONAL DE SERVIÇO SOCIAL – 17º região. Orientações iniciais sobre o exercício profissional do Serviço Social e a nova pandemia – “Coronavírus”. Espírito Santo, 2020. Disponível em: http://www.cress-es.org.br/orientacoes-iniciais-sobre-exercicio-profissional-do-servico-social-e-a-nova-pandemia-coronavirus/. Acesso em: 15/08/2021.

FERNANDES, L. S.; GOIN, M.; ROCHA, I. L. Capital Pandêmico e ensino remoto: O posicionamento do Serviço Social. Temporalis, Brasília (DF), ano 21, n. 41, p. 87-101, jan./jun. 2021.

IRINEU, B. A.; SILVA, L.; TEIXEIRA, R.; BRETTAS, T.; CLOSS, T. Crise do capital e pandemia: impactos na formação e no exercício profissional em serviço social, Temporalis, Brasília (DF), ano 21, n. 41, p. 7-18, jan./jun. 2021.

PORTARIA Nº 343, DE 17 DE MARÇO DE 2020. Dispõe sobre a substituição das aulas presenciais por aulas em meios digitais enquanto durar a situação de pandemia do Novo Coronavírus - COVID-19. Diário Oficial da União, Brasília, DF, ed. 53, 18 mar. Disponível em: https://www.in.gov.br/en/web/dou/-/portaria-n-343-de-17-de-marco-de-2020-248564376. Acesso em: 15/08/2021. 

DOIS PROJETOS E UM DESAFIO: A ATUAÇÃO DO SERVIÇO SOCIAL NA EFETIVAÇÃO DO DIREITO À SAÚDE NA PANDEMIA

Tainá da Silva Miguel

Fernanda de Oliveira Sarreta

INTRODUÇÃO

Dentre diversas áreas que abrangem as necessidades da vida humana, a Saúde é uma delas, onde o Assistente Social atua na perspectiva do direito universal à saúde em território brasileiro.

Conforme descrito no artigo 196 da Constituição Federal brasileira (BRASIL, on- line, 1988), “a saúde é direito de todos e dever do Estado, garantido mediante políticas sociais e econômicas que visem à redução do risco de doença e de outros agravos e ao acesso universal e igualitário às ações e serviços para sua promoção, proteção e recuperação”.

Minayo (2009) também desenvolve uma reflexão a propósito do Marxismo como a corrente filosófica que permite a compreensão da realidade social em sua totalidade que se faz necessário refletir para assossiar os desafios da profissão nos anos 1990, aos que se acentuaram com a pandemia.

A partir deste cenário, este artigo tem como objetivo estudar sobre os desafios do Serviço Social na efetivação do direito à Saúde a partir da criação do SUS até a atualidade da crise sanitária agravada pela pandemia, tendo como referência os ideiais do projeto da Reforma Sanitária e do Projeto Ético-Político da profissão.

A Relação Entre os Projetos: Ético-Político do Serviço Social e Reforma Sanitária no Brasil

Desde que se inseriu na divisão social e técnica do trabalho e na luta por Direitos Sociais, como a Saúde, o projeto ético-político do Serviço Social se choca com o projeto societário vigente, que por meio das “contrareformas” do Estado, têm dado evidências de seu objetivo em privatizar os serviços públicos conquistados pela classe trabalhadora.

Além do conhecimento adquirido e compartilhado por profissionais atuantes na saúde em tempos de pandemia, a produção científica de autores do Serviço Social é imprescindível para compreender os desafios atuais, pois como coloca Iamamoto (apud PAULA, 2009, p. 10), “a categoria profissional dos Assistentes Sociais muito tem avançado ao pensar o Serviço Social inscrito na dinâmica societária, em meio às relações e aos processos sociais”.

Através da dialética advinda da corrente filosófica de Karl Marx, se torna possível perceber a contradição existente no objeto estudado, pois este se situa num espaço que é a sociedade, e se expressa a partir das relações de produção e reprodução da vida humana, que por si só são essencialmente sociais.

O processo de implantação do SUS se desenvolveu num espaço conflituoso, atrelado a embates por diferentes tipos de interesses, e conforme descrevem Nogueira e Mioto (2006), são neles que os Assistentes Sociais passam a se inserir.

Bravo e Matos (2004) destacam que os ideais defendidos pelo Projeto Ético-Político da profissão, e do projeto da Reforma Sanitária brasileira, apesar de todos os golpes e contrarreformas sofridos na história da luta por direitos sociais, ainda permanecem firmes contra o projeto privatista do Estado brasileiro atual e da elite que o apoia.

Diante disso, o Serviço Social é destacado como uma categoria profissional “humanizadora das ações profissionais” (Martinelli, 2007, p.23), onde se inserem os serviços da Saúde prestados à população. É imprescindível ressaltar que a base legal que direciona essa humanização estão nos princípios do Código de Ética do Serviço Social, defendidos pela categoria em todo seu PEP, como a democracia e a emancipação da classe trabalhadora.

Legislações e Orientações específicas do Serviço Social na saúde

Frente às especificidades da atuação do Assistente Social na área da Saúde, no decorrer dos anos pós década de 1990, diversas legislações e documentos foram desenvolvidos a fim de determinar o que compete à profissão realizar como uma categoria inserida na divisão sóciotécnica do trabalho.

A Lei nacional que defende a Saúde como um direito está inserida no Artigo 196 da Constituição Federal de 1988. As outras legislações que determinam os princípios fundamentais para o funcionamento do SUS como uma Política de Saúde no Brasil são as Leis 8.080/1990 e 8.142/1990, além de diversas normatizações (como as NOB SUS), decretos, medidas provisórias e portarias.

Além delas, a categoria conta com as orientações e documentos do Conselho Federal de Serviço Social (CFESS), utilizadas para o enfrentamento das expressões da questão social, como “Parâmetros para a Atuação de Assistentes Sociais na Saúde”. Tal documento foi desenvolvido por um grupo de trabalho criado em 2008, pelo Conselho Federal de Serviço Social, chamado “Serviço Social na Saúde”.

Faz-se extremamente necessário compreender a importância dos direcionamentos dessas leis, normatizações e documentos, pois é através deles o Assistente Social tem legitimidade para atuar em todo território brasileiro como um profissional liberal, e que mesmo tendo que atender às exigências do espaço socio ocupacional que se insere, tem seu próprio direcionamento profissional conforme o Código de Ética, a Constituição Fereral, a Lei Orgânica da Saúde e os documentos do Conselho Fereral de Serviço Social.

Desafios Do Serviço Social Na Efetivação Do Direito À Saúde, Com A Pandemia

No Brasil, as consequências da pandemia para além da crise sanitária revelam e expõem as expressões da questão social que sempre fizeram parte da estrutura do Brasil, como a fome, o desemprego e a dificuldade de conseguir uma forma de renda, a falta de acesso aos serviços de saúde, assistência e previdência, à uma habitação digna, à segurança e à educação de qualidade.

Como destaca Franco (2020, p.1) a sociedade brasileira carrega uma história marcada por desigualdades que atingem abruptamente as populações mais vulneráveis, sendo elas as pessoas mais pobres, a população negra, pessoas em situação de rua, as mulheres, os idosos, a população indígena, os ribeirinhos, os moradores de regiões rurais e os trabalhadores autônomos.

Esses desafios estão presentes na atualidade de maneira alarmante com a exacerbação das desigualdades sociais trazidas por Minayo e Freire (2020), acentuados ainda mais com as “constrarreformas” da Seguridade Social, com os desfinanciamento e sucateamento do SUS, e pelos impactos na saúde pública devido ao cenário de pandemia como coloca Franco (2020).

Quanto ao direito à saúde, Bravo e Matos refletem através dos estudos de Cecílio (2004) que, o grande diferencial entre como era gerenciada a Saúde no Brasil até 1990, comparado ao SUS, centra-se na ideia ampliada de que “saúde não é só ausência de doença”, e a partir disso, aspectos sociais são incluídos no novo sistema de saúde:

O primeiro são as boas condições de vida, entendendo-se que o modo como se vive se traduz em diferentes necessidades. O segundo diz respeito ao acesso às grandes tecnologias que melhoram ou prolongam a vida. É importante destacar que nesse caso, o valor do uso de cada tecnologia é determinado pela necessidade de cada pessoa, em cada momento. O terceiro bloco refere-se à criação de vínculos efetivos entre usuários e o profissional ou equipe dos sistemas de saúde. Vínculo deve ser entendido, nesse contexto, como uma relação contínua, pessoal e calorosa. Por fim, necessidades de saúde estão ligadas também aos graus de crescente autonomia que cada pessoa tem no seu modo de conduzir a vida, o que vai além da informação e da educação (CECÍLIO, 2004).

Essa diferença tem trazido oposições de pensamentos e posicionamento político entre algumas “forças” nesse processo de transição, onde as autoras Nogueira e Mioto desenvolvem uma análise e identificam os dois modelos de saúde defendidos: um que presava pela saúde como um direito, tendo princípios fundantes como universalização do acesso à saúde como um direito constitucional, a integralidade dos serviços e a equidade frente à realidade e demanda de cada pessoa, e o outro que tratava a saúde como mercadoria, e defendia que ela não deveria ser responsabilidade absoluta do Estado.

Tem sido pauta de discussões e tema estudo do Serviço Social brasileiro todos esses desafios acentuados, principalmente como os Assistentes Sociais estão conseguindo enfrentar todos eles na realidade de um governo de caráter ultra neoliberal, que assumiu uma postura negacionista da tamanha crise sanitária, econômica e social diante da pandemia trazida pelo vírus COVID-19.

Franco também considera três pontos fundamentais para refletir as origens de um colapso no sistema de saúde pública do Brasil, gerando crises sanitária, econômica e social:

I. a ausência histórica de uma política de reforma da rede hospitalar e de investimentos baseada na lógica regional; (II) a multiplicação de modelos de gestão privados, com a predominância da gerência de unidades por meio de organizações sociais (OS); e (III) a fragmentação na gestão do sistema e, consequentemente, do cuidado (FRANCO, 2020, p.2).

Tais pontos cooperam e fortalecem ainda mais o objetivo governamental e das elites que o apoiam de seguir com os projetos privatistas, reforçando ainda mais a população do que consideram “ineficiência” dos serviços públicos de saúde, ofertando planos e serviços privados que estão fora do alcance da população em vulnerabilidade social.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Espera-se como resultado desta pesquisa ressaltar a importância do Serviço Social como uma categoria profissional que trabalha tanto a serviço da população brasileira vítima das desigualdades econômicas e sociais, e da violência a que são expostas, quanto da classe trabalhadora a qual ela também se insere.

Para isso, se faz preciso um posicionamento de enfrentamento ao avanço do neoliberalismo, a aliança aos movimentos sociais, conscientizar a população de seus direitos constitucionais e da importância de sua participação ativa nos Conselhos municipais.

Além disso, o Assistente Social deve conforme o Código de Ética do/a Assistente Social da Lei 8662 de 1993, da Constituição Federal brasileira de 1988, e da Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948 desempenhar uma atuação e um trabalho socioeducacional que se posiociona em prol da democracia, da liberdade, da equidade social, da defesa dos Direitos Humanos e da eliminação de toda forma de preconceito, buscando a emansipação humana numa sociedade onde todo Direito Social como a Saúde, seja respeitado e garantido.

REFERÊNCIAS

Assembleia Geral da ONU. Declaração Universal dos Direitos Humanos. (217 [III] A). Paris, 1948.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em 5 de outubro de 1988. Disponível em: www.senado.gov.br. Acesso em: 10 abr. 2002.

BRASIL. Lei 8080 de 19 de setembro de 1990, http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8080.htm, e o Decreto 7508/11, de 28 de junho de 2011 que dispõe sobre a organização do SUS. http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011- 2014/2011/decreto/D7508.htm. Obtido em 01/12/2013

BRAVO, M. I. S. e MATOS, M. C. Projeto Ético-Político do Serviço Social e sua Relação com a Reforma Sanitária: elementos para o debate. In: Serviço Social e Saúde: Formação e Trabalho Profissional. São Paulo: Cortez, 2004.

CECILIO, L. C. O. As necessidades de saúde como conceito Estruturante na Luta pela Integralidade e Eqüidade na Atenção à Saúde. LAPPIS - Laboratório de Pesquisa sobre Práticas de Integralidade em Saúde. Rio de Janeiro: ENSP, 2004. Disponível em: < www.lappis.org.br>. Acesso em: 07 jul. 2005.

FRANCO, T. A. V. A pandemia nas fronteiras da reforma sanitária: os desafios da rede hospitalar. In: Physis: Revista de Saúde Coletiva, Rio de Janeiro, v. 30(3), ed. 300307, 2020.

MARTINELLI, M. L. O exercício profissional do assistente social na área da saúde: algumas reflexões éticas. In: Serviço Social e Saúde. v. 6 n. 6 p. 1−144. Campinas: Cortez, 2007.

MATOS, M. C. O debate do Serviço Social na saúde nos anos 90. In: O debate do Serviço Social na saúde da década de 90: sua relação com o projeto ético político profissional e com o projeto da reforma sanitária. Rio de Janeiro: UFRJ (tese de mestrado), 2000.

MINAYO, M. C. S. Pesquisa Social: Teoria, Método e Criatividade. 29.ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2009.

NOGUEIRA, V. M. R. e MIOTO, R. C. T. Desafios atuais do Sistema Único de Saúde – SUS e as exigências para os Assistentes Sociais. In: Serviço Social e Saúde: Formação e Trabalho Profissional. São Paulo: Cortez, 2004.

PAULA, L. G. P. Dimensão ídeo-política da intervenção profissional do assistente social: o debate teórico sobre sua conformação. Dissertação de Mestrado do Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Serviço Social da Universidade Federal de Juiz de Fora. Juiz de Fora: UFJF, 2009.

VIOLÊNCIA SEXUAL CONTRA CRIANÇAS E ADOLESCENTES: PROTEÇÃO OU OMISSÃO?

Mayara Simon Bezerra

Daniella Amaral Aguiar

Maria Cristina Piana

INTRODUÇÃO

A violência é um fenômeno que está presente no cenário mundial e vem afetando todos os segmentos da população, direta ou indiretamente e que muitas vezes é naturalizada e passa como despercebida e normal.

Dentre tantos segmentos que são vítimas da violência, diariamente, as crianças e adolescentes vêm se tornando mais um número nas estatísticas de violações. Inúmeras são as violências a que são expostos cotidianamente, desde a violência física, psicológica, negligência, sexual, moral e tantas outras.

A violência sexual, que é o foco deste trabalho, é uma das piores violações de direitos que crianças e adolescentes vêm sofrendo ano após ano, tanto no Brasil como no mundo, sendo considerada uma violação aos direitos humanos da criança.

Assim, o presente estudo tem como objetivo apresentar algumas considerações sobre a violência sexual contra crianças e adolescentes, apresentando o que é esta violação e fazendo uma reflexão se mesmo com todas as legislações existentes nossas crianças e adolescentes estão sendo protegidos ou não, além de chamar a atenção da sociedade e do leitor sobre esta violação de direitos contra crianças e adolescentes.

Algumas considerações sobre a violência sexual contra crianças e adolescentes

O século XX é considerado um dos mais importantes no que diz respeito a infância e adolescência no mundo, pois é neste século que estes passam a serem notados pela sociedade e Estado, fazendo parte da visão pública, em que medidas de proteção e assistência são adotadas, sendo dever de todos, como é preconizado nas legislações: família, sociedade e Estado devem garantir e zelar por seus direitos.

O século XX inaugura a linha de produção em série e a intensa exploração do trabalho infanto-juvenil provoca, por um lado, mudanças nas famílias e problemas sociais e de saúde coletiva e, por outro, o surgimento de políticas para a proteção de crianças e adolescentes. De uma realidade do capitalismo industrial de meados do Século XIX, em que as crianças trabalhavam por mais de 16 horas, avançamos, ao final do século XX, para um paradigma de proteção integral (FALEIROS; FALEIROS, 2008, p. 18).

Observa-se que um longo caminho foi percorrido pela infância e adolescência ao longo da história até seu reconhecimento como sujeitos de direitos e afirmativa da proteção integral.

Assim como no cenário mundial, crianças e adolescentes brasileiros passaram a ser objeto de intervenção e público alvo de políticas públicas a partir do século XX. Em 1990, com a aprovação do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) ocorre o marco da trajetória dos direitos humanos e sociais de crianças e adolescentes, visando a proteção integral e reconhecendo-os como sujeitos de todos os direitos inerentes à pessoa humana.

Art. 3º. A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade (BRASIL, 2015, p. 13).

A partir do ECA, que retrata a prioridade absoluta de atendimento e proteção ao público infanto-juvenil (BRASIL, 2015), surgiram e foram instauradas diversas normativas e órgãos a fim de compor uma rede integrada de atendimento e proteção, conhecido como Sistema de Garantia de Direitos (SGD), que abrange entidades, conselhos, agentes e autoridades qualificadas e especializadas, como o Conselho Tutelar, principal órgão de defesa dos direitos de crianças e adolescentes.

As legislações e instrumentos instituídos para garantir os direitos a crianças e adolescentes são pertinentes devido à necessidade de efetivar a esse público uma vida saudável, considerando que as violações de direitos ainda se fazem presente na sociedade contemporânea, e o cenário político e econômico contribui com seus rebatimentos nos lares brasileiros.

Frente à realidade de um Estado Neoliberal, observa-se o afastamento do poder público frente à suas responsabilidades com a população, inclusive com o público infantojuvenil, deixando à sociedade civil e às famílias o papel de provedores, cuidadores e efetivadores dos direitos desse segmento, se eximindo de suas responsabilidades.

Paulo Netto (2011, p. 36), aponta a ocorrência de um redimensionamento do Estado burguês no capitalismo monopolista, o qual realiza ações simultâneas e contraditórias baseadas no ideário liberal em face da questão social: “corta-o, intervindo através de políticas sociais; recupera-o, debitando a continuidade das suas sequelas aos indivíduos por ela afetados”.

No cenário brasileiro, nota-se que as leis de mercado sobressaem às necessidades da população, como fundamento de um estado neoliberal, tem-se um desmantelamento das políticas sociais, com um Estado mínimo em relação aos direitos e políticas sociais no qual o mercado se sobressai e autorregula sem nenhuma interferência por parte do Estado, quadro este que afeta diretamente a realidade das famílias brasileiras, a exemplo do desemprego. Observa-se que a

[...] redução do emprego, aliada à retração do Estado em suas responsabilidades públicas no âmbito dos serviços e direitos sociais, faz crescer a pobreza e a miséria, passa a comprometer os direitos sociais e humanos, inclusive o direito à própria vida” (IAMAMOTO, 2012, p. 87).

Famílias pobres, com pouco acesso a equipamentos públicos e até desconhecimento dos serviços disponíveis, ficam à mercê da própria sorte, fatores que de forma direta ou indireta, aliados as mudanças no mundo do trabalho e dos rebatimentos das expressões da questão social no cotidiano dos lares, refletem em situações de violência familiar.

Faleiros (2011, p. 71) aponta que o autoritarismo e o machismo são fundamentos da violência. O cenário brasileiro é nitidamente marcado pela concepção burguesa de família nuclear, vida pública distanciada da vida privada, o que pode favorecer a perpetuação de ciclos de violências envolvidos e mantidos em segredo por um pacto de silêncio que ocorre dentro da vida familiar. Tudo o que acontece dentro da atmosfera familiar é envolvido por esta trama de silêncio, em que muitas vezes crianças e adolescentes são suas maiores vítimas, em uma das maneiras mais cruéis de violação de direitos: a violência sexual intrafamiliar.

A violência sexual “[...] caracteriza-se por atividades sexuais inapropriadas para a idade e o desenvolvimento psicossexual de crianças e adolescentes. Pode ocorrer por meio de sedução, ameaça, chantagem ou força” (GRACIANI et al., 2013, p.49). Ocorrendo no ambiente familiar, é denominada de violência sexual intrafamiliar, cometida por pais, responsáveis, tios, avós, irmãos, parentes e conhecidos que fazem do ciclo de convivência da criança e ado adolescente.

A violência sexual prejudica todo o desenvolvimento de crianças e adolescentes, sendo uma das piores violações de direitos cometida contra estes, deixando marcas e sequelas que podem acompanhar por toda a vida.

Destaca-se ainda que a violência sexual também envolve o abuso e exploração sexual de crianças e adolescentes, além de envolver outras violações, como física, psicológica, negligencia, dentre outras, conforme é possível observar:

Classifica-se a violência sexual em abuso sexual e exploração sexual comercial; o abuso sexual em intra e extra-familiar; a exploração sexual em prostituição, pornografia, turismo sexual e tráfico de pessoas para fins sexuais. No entanto, uma análise mais rigorosa dessa classificação revela imprecisões e lacunas que não podemos deixar de considerar.

Cabe ressaltar que, na análise de situações concretas, verifica-se que essas diferentes formas não são excludentes, mas sim cumulativas. Por exemplo, a violência sexual é também violência física e psicológica; a violência física sempre é também psicológica. Na exploração sexual comercial, encontram-se presentes, além da exploração econômica, as violências estrutural, física, psicológica, social e moral (FALEIROS; FALEIROS, 2008, p. 31, grifo do autor).

Diante da magnitude da violência sexual, é imprescindível que a criança e o adolescente sejam inseridos nos serviços de atendimento assim que o abuso sexual for detectado ou denunciado.

Destaca-se que a falta de profissionais, de recursos, de informações que afetam o cotidiano profissional da rede de proteção à criança e adolescente, pode incorrer na oferta de serviços desqualificados e imediatistas para resolução e acompanhamento das vítimas.

Uma das formas de combater a violência sexual é a conscientização da sociedade, de ver a criança e o adolescente como sujeitos de direitos, de protegê-los e lutar pela garantia e efetivação do que é preconizado pela legislação.

Destaca-se a importância de denunciar a violência sexual quando se tem conhecimento de algum caso, mesmo que sob suspeita, pois assim este será devidamente investigado e as providências cabíveis serão tomadas, bem como a proteção e atendimento da criança.

O Governo Federal disponibiliza um canal de denúncia gratuita e anônima através do Disque 100, que recebe denúncias de violações de direitos de diversos segmentos da sociedade que, dentre os módulos, recebe as denúncias de violações contra crianças e adolescentes.

Segundo os dados apresentados pelo Disque 100 (BRASIL, 2018), no período de 2011 a 2017 foram mais de 170 mil denúncias de violência sexual contra crianças e adolescentes. Estes dados, porém, não evidenciam quais os atendimentos que foram realizados, assim não estão mensurados os números de casos que foram de fato atendidos e acompanhados pela rede integral de serviços.

O número de casos de violência sexual pode ser muito maior do que foi notificado ao Disque 100, visto que muitos casos não são denunciados, ficando longe da visão pública, principalmente nos casos de violência sexual intrafamiliar, em que muitas vezes a criança é ameaça e chantageada caso conte o caso a alguém.

A dificuldade do acesso aos dados quantitativos sobre a violência sexual contra crianças e adolescentes se caracteriza como obstáculo para que haja de fato um levantamento real das denúncias e notificações de atendimento, compreendendo que os números são importantes a fim de se tornarem indicadores e possibilitarem análises das políticas públicas, formas de atendimento e combate à violência sexual.

A constante avaliação dos serviços e o investimento em larga escala nas políticas públicas é fundamental para a oferta de serviços nas áreas de prevenção e proteção através da responsabilidade pública, em que o Estado assuma seu papel, juntamente com a família e sociedade, na proteção da criança e do adolescente.

A discussão sobre a violência sexual contra crianças e adolescentes é uma das formas de buscar a prevenção e até mesmo a denúncia dos casos. É preciso que a sociedade e Estado compreenda-os como é preconizado no ECA (BRASIL, 2015), sujeito de direitos, que precisa de proteção, de seus direitos garantido, de um desenvolvimento físico, social, emocional e psicossocial sadios, livre de toda e qualquer forma de violência.

Segundo Nogueira Neto (2009, p. 75-76), o fenômeno da violência sexual perpetrada contra crianças e adolescentes perpassa não somente a responsabilização do abusador/explorador sexual, mas o Estado precisa ser igualmente responsabilizado, pois “O Estado é chamado a dar uma resposta (answerbility) à qual está obrigado e pela qual é responsável, diante da ordem interna e mundial e diante das situações de exploração sexuais”.

Ou seja, é necessário que o Poder Público assuma seu papel no enfrentamento e no atendimento das situações de violência sexual, não somente o agir após a ocorrência da situação, mas seu papel compreende a prevenção, esta deve ser realizada cotidianamente nos diversos espaços públicos, de modo a ser discutida e amplamente combatida por toda a sociedade.

Nogueira Neto (2009) alerta para a necessidade de reformulação das estratégias de responsabilização dos agressores sexuais considerando a impunidade como um dos fatores que deve ser combatido, mas expõe que o fenômeno é mais complexo e que não deve se ater somente a responsabilidade penal do agressor sexual de forma individual, fazendo crítica ao sistema jurídico penal brasileiro que se apresenta com ideologias machistas, classistas, racistas, homofóbicas, etc.

Nesse sentido, o autor pontua sobre a seletividade que ocorre no sistema penal brasileiro, em que “elege” alguns candidatos a serem responsabilizados e criminalizados como agressores ou exploradores sexuais, partindo de estereótipos como exemplos: pobre, negro, desempregado, jovem, indígena. Ficando de fora dessa seletividade nos processos de responsabilização/criminalização os representantes da elite econômica, política, social e cultural, como políticos, empresários, juízes, sacerdotes, policiais.

Esses fatores refletem a estruturação do sistema de justiça no Brasil, que ao invés de combater as formas de violência acaba por perpetrá-las de outras formas, sobretudo às minorias populacionais. É preciso que o sistema de justiça brasileiro seja eficiente e eficaz, do contrário o Estado se exime de suas próprias responsabilidades e acaba por violar os direitos de crianças e adolescentes novamente.

Nogueira Neto (2009, p. 79) aponta estratégias pertinentes ao enfrentamento da violência sexual contra crianças e adolescentes:

Abertura de um leque maior de campos e níveis de responsabilização desses agressores sexuais para além da mera responsabilização pela criminalização, porém sem prejuízo desta; colocação da responsabilidade individual desses agressores sexuais no campo maior da responsabilização ampliada estatal e social (accountability); inserção dessas duas formas de responsabilização socioestatal e individual dentro de um sistema integrado de normativas e mecanismos de garantia de direitos humanos; empoderamento dos violados sexualmente, para que superem a mera condição de vítimas (NOGUEIRA NETO, 2009, p. 79) .

Nesse viés pode-se refletir o quanto o fenômeno da violência sexual contra crianças e adolescentes apresenta desafios a serem enfrentados, contudo para que de fato seja combatido o Estado precisa assumir o seu papel, ao invés de transferir a responsabilidade para o plano individual.

Os direitos humanos de crianças e adolescentes devem ser pensados de forma ampliada, inseridos no debate dos movimentos de luta da sociedade. Assim, “Significa afastar a tentação de desvincular o movimento de luta pela emancipação de crianças e adolescentes da relação com o movimento maior pela emancipação dos cidadãos, especialmente dos ‘dominados e subalternizados’ [...]” (NOGUEIRA NETO, 2009, p. 79-80, grifo do autor).

Partindo dessas reflexões, compreende-se a necessidade de ressignificação do papel das crianças e adolescentes na sociedade, fazendo valer a garantia de seus direitos, inclusive e o direito a sexualidade saudável com o desenvolvimento de estratégias que enfatizem a sua participação nas decisões políticas, o empoderamento em relação á sexualidade como direito, respeito às suas opiniões, considerando o grau de maturidade dos mesmos.

O papel do Estado é garantir que toda e qualquer criança e adolescente tenham seus direitos preservados, construir políticas públicas que atendam aos seus interesses e que de fato os atinjam de forma protetiva. Para tanto é imprescindível que as ações tenham enfoque multidisciplinar, intersetorial, multiprofissional e multicultural para a promoção e defesa desses direitos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A violência sexual contra crianças e adolescentes é um fenômeno complexo e multifacetado, sendo dever de todos, família, sociedade e, sobretudo, Estado, o papel de garantir a proteção desse segmento contra toda e qualquer forma de violação de direitos.

Neste estudo, foram apresentadas reflexões e questionamentos sobre o papel do Estado na garantia, defesa e promoção dos direitos de crianças e adolescentes, pois são evidenciadas omissões e transferência de responsabilidade do Poder Público do seu papel regulador. Contudo, é necessário que o debate seja elevado ao plano coletivo, pois ações individuais e pontuais não são por si só capazes de enfrentar a problemática dessa violência.

Apesar de avanços com as legislações brasileiras em prol dos direitos da infância e adolescência percebe-se que há vários outros desafios a serem enfrentados para que seus direitos sejam de fato garantidos. A reflexão em torno dos direitos infanto-juvenis deve estar em foco em conjunto as demais demandas da sociedade, inseridas nos debates das políticas públicas de forma geral.

Os elevados índices de violência sexual contra crianças e adolescentes devem ser propulsores para a continuidade do debate e do enfrentamento desse fenômeno, a participação nos espaços de discussões e formulação de políticas públicas se constitui como possibilidade de incutir ao Estado as problemáticas existentes para que este assuma o seu papel de garantir a proteção das crianças e adolescentes brasileiras.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Estatuto da criança e do adolescente. Brasília, DF: Secretaria de Direitos Humanos da presidência da República, 2015.

BRASIL. Ministério da Mulher, da Família e dos Direitos Humanos. DISQUE 100. Balanço Geral 2011 a 1º sem 2018 - Crianças e Adolescentes. 2018. Disponível em: https://www.mdh.gov.br/informacao-ao-cidadao/ouvidoria/balanco-disque-100. Acesso em: 08 de abril de 2019.

FALEIROS, Vicente de Paula. Abuso sexual de crianças e adolescentes: trama, drama e trauma. Serviço Social & Saúde, Campinas, v. 2, n. 2, p. 65-82, 2001.

FALEIROS, Eva Teresinha Silveira; FALEIROS, Vicente de Paula. Escola que protege: enfrentamento a violência contra crianças e adolescentes. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2008.

GRACIANI, Maria Stela Santos et al. Crianças e adolescentes têm direitos: conheça o Sistema de Garantia de Direitos e saiba como participar. São Paulo: CONDECA: Manufatura de Ideias, 2013.

IAMAMOTO, Marilda Villela. O Serviço Social na Contemporaneidade: trabalho e formação profissional. 22. ed. São Paulo: Cortez, 2012.

MIOTO, Regina Célia. Família, trabalho com famílias e Serviço Social. SERV. SOC. REV., Londrina, v. 12, n.2, p. 163-176, jan./jun. 2010.

NOGUEIRA NETO, Wanderlino. Abuso e exploração sexual de crianças e adolescentes: responsabilização e defesa na perspectiva dos direitos humanos. In Associação Nacional dos Centros de Defesa da Criança e do Adolescente (ANCED). A defesa de crianças e adolescentes vítimas de violências sexuais. São Paulo, 2009.

PAULO NETTO, José. Capitalismo monopolista e Serviço Social. 7 ed. São Paulo, Cortez, 2009.

SERVIÇO SOCIAL E PERMANÊNCIA PARA POPULAÇÃO NEGRA NO ENSINO SUPERIOR

Camila Novaes da Silva

INTRODUÇÃO

Este trabalho trata de uma pesquisa em andamento que pretende analisar e evidenciar o papel do Serviço Social na garantia de melhores condições de permanência para a população negra no ensino superior, compreendendo este público minoria no espaço acadêmico, sendo este um fato que se justifica pelas condições sócio-históricas que essa população vivenciou nos últimos séculos.

A educação é um direito fundamental e as particularidades para permanecer no meio educacional precisam ser evidenciadas. Após a Lei de Cotas, de 2012 que reserva uma parcela das vagas das universidades para a população preta, parda e indígena, o número de negros no Ensino Superior aumentou consideravelmente, ainda que esteja longe do ideal, a população negra está alcançando um espaço negado a ela legalmente em outro período histórico.

Assim, se compreende que a Politica de Permanência não deve ser pensada sob uma ótica universal, reconhecendo que quem dela necessita - ainda que lide com os desafios postos pela classe - não são semelhantes. A permanência para a população negra deve ser analisada com cuidado, os desafios para esse publico permanecer não diz respeito apenas a garantia dos fenômenos que são materiais, mas também simbólicos. O fato de não refletir as particularidades e não lidar com as diferentes demandas do público é compactuar com um sintoma de opressão. Negar o pertencimento é o mesmo que excluir um publico que já foi excluído socialmente e que ainda está distante dos meios que tem como objetivo central a educação, o estimulo de criticidade e sobretudo, a possibilidade de ascensão social.

Desta forma, o objetivo deste estudo é compreender como a universidade tem analisado as particularidades deste publico que está ingressando no meio e qual o papel do Serviço Social na garantia de que essa passagem será de menor sofrimento e prejuízo possível.

A Política de Permanência Estudantil através de uma nova ótica

Estudar acerca da história da educação da população negra é um processo extremamente delicado. Este é um grupo que é violado, torturado, agredido e escravizado por séculos neste país. A garantia de educação de qualidade nunca foi um objetivo do Estado para este público, uma vez que não se é interessante para o sistema que um publico oprimido obtenha acesso aos meios de criticidade. O conhecimento é capaz de questionar o funcionamento. A população negra é maioria nesse país. A que interessa ao Estado educar um negro?

Pelo perigo que a instrução, entendida aqui como acesso à leitura e escrita, poderia representar para a estabilidade da sociedade escravista; e, segundo, pela influência negativa que os escravos poderiam exercer nos estabelecimentos de ensino, já que, estes transformariam essas instituições em centros de proliferação de moléstias que poderiam “contaminar” o espaço social (PASSOS, 2010, p. 25).

Com isso, o decreto nº 1331 de 1854, explicita a exclusão do povo escravizado nos espaços de instruções:

Art. 69. Não serão admitidos à matrícula, nem poderão frequentar as escolas: § 1º Os meninos que padecerem moléstias contagiosas. § 2º Os que não tiverem sido vacinado. § 3º Os escravos (BRASIL, 1854, [s/n]).

Este decreto traz à tona a primeira barreira educacional posta para população negra: o Estado criando medidas que excluem com simplicidade um determinado público, que neste momento histórico, era encarado como indivíduos inferiores a branquitude. Como não considerar que esse povo sofre particularidades em relação ao povo branco? Como, ao pensar em permanência na atualidade e não compreender que um grupo que agora está ingressando ao ensino superior, foi excluído desse espaço e escravizado por um período de 388 anos?

Segundo Passos (2010),

A atribuição ao Estado, da responsabilidade de promover a educação e assegurar o preparo das camadas populares (crianças, jovens e adultos) para o mundo das novas relações de trabalho, não significava a inserção delas em uma efetiva cultura da leitura e da escrita. O que se evidencia é que a educação, para as crianças nascidas livres de mãe escrava, deveria ter nas atividades da “lavoura” seu principal foco (PASSOS, 2010, p.7).

Somente em 2012, sendo 158 anos após este decreto e por meio de muita luta e organização dos movimentos negros no Brasil, é que nasce a Lei de Cotas, que visa a reserva de vagas, ainda sob o questionamento e reprovação de muitos que consideram que na atualidade não há desvantagem social entre o negro e o branco.

A Lei de Cotas é de suma importância, certamente, um dos maiores avanços favoráveis ao povo negro já conquistado no Brasil. Esta lei incluiu e trouxe um novo público nunca antes visto para as universidades no país.

Embora a Política de Cotas Raciais seja uma medida que favorece a inclusão, é preciso reconhecer que ainda existem limites postos e que é uma ação que ainda precisa ser vista como algo que ainda está em construção. Saibamos compreender que incluir não é garantir que existam condições para permanência.

A população negra universitária busca, diariamente inovar seu espaço dentro da universidade de estrategicamente, assim a luta se dá de inúmeras formas. Surge a necessidade de pensar de maneira criativa inúmeros caminhos para permanecer dentro da universidade, pois ainda que algumas instituições contemplem com auxílios de permanência a maioria dos que deles necessitam, seu valor não é compatível com as reais necessidades para permanecer. Com isso, se reconhece a necessidade de se pensar formas de permanecer sendo de forma grupal ou individual, reconhecendo também que historicamente esses estudantes não conseguem obter recursos financeiros de familiares, como muitos ingressantes no Ensino Superior. Santos (2009) aponta:

O que observamos é que estes estudantes têm buscado construir estratégias e articulações que lhes permita a permanência simbólica, muitas vezes jogando com as identidades que são mudadas ou (re) construídas na ânsia ou tentativa de se encontrar ou criar novos grupos com quais se vivencie o pertencimento (SANTOS, 2009, p. 171).

Independente do curso escolhido é de extrema importância a necessidade de se pensar as reais condições de pertencimento desse grupo com qualidade dentro de determinada instituição de ensino. As políticas precisam refletir acerca da resistência pela questão simbólica e material, considerando também a importância do debate acerca da questão de classe, gênero e raça, visto que tal apropriação quando realizada objetivando uma sociedade igualitária, sem opressão e hierarquia de uma raça, possibilita a ascensão de um grupo majoritariamente excluído de um espaço com acesso à educação. Portanto, é preciso visualizar o Ensino Superior não apenas enquanto meio de possível ascensão social, mas uma das principais formas de obtenção de um pensamento crítico, político e consciente, sobretudo para um povo que esteve marginalizado.

Desta forma, sendo o Serviço Social uma profissão que tem apoio em seu Projeto Ético-Político, cabe considerar a sua responsabilidade dentro da Universidade em trazer o pensamento das formas de conforto para um grupo oprimido. Como pensar na responsabilidade das discussões acerca da questão racial, na questão da representatividade, na valorização cultural e no lugar de fala.

Além disso, ainda importa dar destaque a importância de se reconsiderar o papel da dívida histórica existente para com o povo negro. Pereira (2011) explica que este fundamento filosófico é a compensação ou reparação.

Ou seja, baseia-se no postulado da justiça compensatória, que visa corrigir os efeitos da discriminação racial sofrida no passado pelos ascendentes dos indivíduos pertencentes ao grupo racial negro, entre outros grupos historicamente marginalizados. Essa discriminação passada não cessou e tende a ser mantida contra os descendentes dos grupos discriminados, tornando-se um enorme fardo para esses no presente, afetando os seus desenvolvimento psicológico, social, econômico, cultural, político, entre outros, o que de certa forma retarda e, na maioria dos casos, embota o desenvolvimento pleno do seu potencial humano (PEREIRA, 2011, p. 206).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Compreende-se aqui que diversos outros grupos que também estão nas universidades enfrentam diversas condições precárias de permanência em decorrência da classe social e de outros fenômenos que impossibilitam a permanência com qualidade nas universidades brasileiras, como a sexualidade e os desdobramentos das questões de gênero. Mas este trabalho visa evidenciar o papel do Serviço Social na construção de uma política de permanência que contemplem o grupo que em outro contexto histórico o Estado negou acesso e tal limite imposto reflete ainda hoje para essa minoria na universidade pública.

Estamos evidenciando a história de um país que escravizou um povo, que torturou e que apagou uma história. Além disso, impediu por séculos o acesso à educação enquanto a branquitude estava descobrindo e criando ciência. O conhecimento negro foi invisibilidade e mais de um século depois se cria uma politica para garantir e tentar minimamente reparar este processo, mas que não garante que permaneçam e nem que se sintam pertencentes. A consequência disso, quando não é um percurso educacional realizado com qualidade, é a evasão.

Ainda que a universidade esteja recebendo um público diferente do que de costume, a população negra, é como se não soubessem das particularidades do pertencimento desse grupo. Por isso, cabe também ao Serviço Social, sendo esta uma categoria interventiva cogitar medidas que visem a garantia de permanência estudantil para a população negra. Existe uma dívida histórica com este público, além disso, viabilizar educação pública, gratuita e de qualidade para a população negra é um processo revolucionário considerando estarmos incluídos num sistema extremamente opressor. Se a universidade é para todos, que saibamos garantir o sentido de pertencimento para a população negra.

Conclui-se, nesta pesquisa, a indispensabilidade de considerar o conceito de raça seus desdobramentos ao se aplicar uma Política de Permanência. Ainda que não seja maioria, negros e negras já estão presentes no ensino superior e este fator não pode ser ignorado. A Lei de Cotas Raciais é uma conquista educacional, mas ainda que vise incluir, não garante que este grupo tenha condições para permanecer dentro deste espaço que muitas vezes é o opressor. O Estado que escravizou por 388 anos um povo, deve admitir a desvantagem social que este grupo enfrenta na atualidade criando medidas de recompensação e que visem o princípio da equidade. A educação é um direito fundamental, portanto, conclui-se a necessidade da criação de uma Política de Permanência justa, que pense em alternativas para garantir que o povo negro não apenas ingresse, mas tenha condição de concluir o curso escolhido desfrutando dos benefícios que a Universidade pública pode oferecer.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Decreto 1331 de 1854. Disponível em: https://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1824-1899/decreto-1331-a-17-fevereiro-1854-590146- publicação original- 115292-pe.html. Acesso em: 30 out. 2020.

SANTOS, Dyane Brito. Para além das cotas: a permanência de estudantes negros no ensino superior como política de ação afirmativa. 2009. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Federal da Bahia, Salvador - Bahia, 2009.

PASSOS, Joana Célia. Juventude negra na EJA: os desafios de uma política pública. 2010. 242 p. (Categoria e área de concentração) – Ações raciais. Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, SC, 2010.

PEREIRA, Ilídio Medina. Debate público e opinião da imprensa sobre a política de cotas raciais na universidade pública brasileira. 2011. 238 f. Tese 32 (Doutorado em Comunicação e Informação) – Faculdade de Biblioteconomia e Comunicação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 201

PEDAGOGIA PARA ERÊ: ANÁLISE DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E O DEBATE RACIAL

Vitoria de Miranda Ferreira

Maria Cristina Piana

INTRODUÇÃO

Este trabalho é fruto de uma pesquisa de Iniciação Científica em andamento, tem como perspectiva o materialismo histórico crítico-dialético, a pesquisa bibliográfica como base primordial de aproximação com o tema do objeto estudado, e o enfoque na análise documental do Projeto Político Pedagógico – PPP da Educação Infantil de uma Escola Municipal de Educação Básica, localizada em um município no interior de São Paulo, a análise desse documento visa observar a inserção ou ausência do debate étnico-racial durante o planejamento escolar. Essa indagação surge à partir das leituras e das reflexões baseadas na atual produção do Trabalho de Conclusão de Curso, cuja autora visa avaliar ações antirracistas aliadas e pautadas sob a proteção da Lei n. 10.639/2003 que alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, para inserir a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira nos Ensinos Fundamental e Médio, através da pesquisa de campo no mesmo ambiente escolar, esta observação sob múltiplas abordagens possibilitará uma ampla visão do debate étnico racial na escola e contribuirá para fomentar subsídios para futuras discussões.

Baseada nessa observação, será apresentado um breve contexto histórico do processo educacional no Brasil e a realidade da criança negra nesse meio, depois será utilizado Paulo Freire e o conceito de Educação segundo o autor, que implica na defesa de uma educação emancipatória que valoriza as potencialidades dos alunos, principalmente no campo da Educação Infantil, etapa crucial de expansão das relações sociais no universo da criança, após essas breves apresentações, a pesquisa trará informações sobre a Base Nacional Comum Curricular – BNCC e o Projeteo Político Pedagógico – PPP, o que esses documentos representam e sua relevância na luta antirracista, para além da burocracia e da obrigatoriedade da Lei que alterou a LDB, mas o seu compromisso educador, social e político.

Considerações sobre o processo educacional no Brasil e seus rebatimentos na atuação antirracista

Inicialmente, ao refletir sobre as concepções de educação de modo dialético, é necessário compreender as contradições e correlações de força presentes no atual sistema capitalista, sem desconsiderar a resistência dos sujeitos históricos através de lutas sociais e de classe, por isso a educação tem o poder de intervir no mundo, ir para além do conhecimento, ainda que os conteúdos sejam bem ou mal ensinados, ela tem o poder de reproduzir a ideologia dominante ou de desmascará-la (FREIRE, 1996, p.98). Segundo o documento Subsídios para atuação de Assistentes Sociais na Educação, realizado pelo Conselho Federal de Serviço Social: “A educação é um complexo constitutivo da vida social, que tem uma função social importante na dinâmica da reprodução social, ou seja, nas formas de reprodução do ser social”. Tendo em vista esses conceitos, é possível afirmar que a Educação não é neutra, é constituinte da vida e dá-se em todos os espaços, institucional ou não, por isso, ela também perpassa a historiografia da infância.

Desde o Brasil Colônia, os indígenas já possuíam seu modo de educar, pensar o mundo e compartilhar sua cultura, mas foi com a vinda dos jesuítas ao Brasil, após quarenta e nove anos da invasão portuguesa que houve a criação do sistema educacional brasileiro, o objetivo inicial era ensinar a religião, a fim de dominar por meio da Igreja, os indígenas, mas os padres jesuítas observaram que era impossível catequizá-los sem alfabetizá-los primeiro. Apesar de ter sido um processo violento de aculturação da Igreja Católica, as crianças negras não tiveram as mesmas oportunidades de alfabetização (NOVAIS, 1993), embora a história retrate que alguns escravizados aprenderam a ler de modo assistemático nos quilombos. Vale ressaltar a visão da época sobre a criança, o conceito de infância era inexistente, a sociedade acreditava que essa fase era apenas uma preparação para a vida adulta, ideia que foi perpetuada por muito tempo e deu embasamento para a criminalização e silenciamento das crianças, dentro disso a clivagem raça e gênero foram cruciais para a execução desta violência, enquanto as crianças filhas dos nobres eram vistas como pequenos adultos, devendo agir e se vestir como tal (FREYRE, 1983), as crianças escravizadas tiveram sua humanidade deslegitimada e eram tratadas como um tipo de “animal doméstico” (SILVA, 2013). De acordo com Vênancio (1999), durante o século XVIII a prática de abandono de bebês era comum em alguns centros urbanos, algo raro entre os escravizados, devido o lucro, advindo da venda dessas crianças para os senhores de engenho, e caso fossem do sexo feminino eram direcionadas ao trabalho doméstico e futuramente sexuais, na casa grande. Todavia esta afirmação no que diz respeito à utilização da Roda dos Expostos pelas mulheres negras causa controvérsias. Segundo Souza (2002), muitas utilizavam desta ferramenta na tentativa de livrar os filhos da escravização. Porém considerava-se o anonimato dos pais destas crianças como um agravante para irresponsabilidade e violência sexual contra as mulheres escravizadas.

Em 1759, com a chegada de Marquês de Pombal ocorre o rompimento da alfabetização jesuíta, junto do ensino laico há o surgimento do ensino público, porém, precário não atendia toda a população analfabeta brasileira. Ademais, nos documentos da época não havia menção de escravos e filhos de escravos enquanto alunos desse novo ensino no período Pombalino. Com o Brasil Império, em 1824 após dois anos da Independência do Brasil, Dom Pedro II, cria a primeira Constituição Brasileira que determina em um de seus parágrafos, a educação primária gratuita à todos os cidadãos. Essa determinação excluía os escravizados, mas permitia que a população negra liberta tivesse acesso às instituições de ensino, conforme afirma Veiga (2008), a escola era um ambiente com objetivo de civilizar os grupos vistos pela elite como fator de decadência na sociedade brasileira, as intenções escolares como maneira de controle da época tinham alvo certo: pobres, negros, mestiços. De tal maneira que as crianças ricas e brancas, filhas da elite tinham aulas em suas residências com professores particulares, tal afirmação denuncia o preconceito racial travestido sob o de classe.

Passados 30 anos da Constituição Brasileira, uma nova legislação de 1854 fez menção a educação dos negros, as escolas públicas deveriam aceitar alunos de qualquer cor, desde que não fossem escravizados, portadores de doenças contagiosas e estivessem vacinados, além disto o Decreto n. 1.331 aprovou medidas de regulamentação do ensino primário e secundário gratuitos e o primeiro deles obrigatório aos maiores de sete anos.

Outro aspecto a ser abordado é que mesmo com a Lei do Ventre Livre, não houve mudanças significativas no cotidiano de exploração da criança negra, aos sete anos elas eram obrigadas a deixar o folguedo, nome dado às brincadeiras, para dar início ao mundo do trabalho. As crianças nascidas sob a vigência desta lei ficavam aos oito anos a mercê da decisão dos senhores em entregá- las ou não para o Estado, sob a ótica escolar os discursos da época defendiam a necessidade de uma educação moral, religiosa e profissional, a fim de combater as supostas inclinações negativas que os senhores brancos possuídos de preconceito e discriminação julgavam pertencentes à população escravizada. Ou seja, um ensino de distanciamento e criminalização da cultura de matriz africana e de mais proximidade com o ensino eurocêntrico, em consequência disto havia a dificuldade das crianças negras em permanecerem nesses ambientes, o preconceito racial e social atrelados à pobreza, contribuíam para o não pertencimento desses alunos à escola.

Cabe ressaltar as formas de resistência e ocupação de espaços escolares dos escravos, embora houvesse a negação do ensino público, este impedimento não existia quanto à estabelecimentos de ensino particular, conforme é apontado por Veiga (2008), há alguns relatos de escolas que atendiam escravos e de mestres contratados para a instrução no ambiente das fazendas. A instrução dos negros escravizados deve-se às estratégias de organização e continuidade de suas práticas culturais, indo contrariamente às ordens dos senhores, juntos os negros aprendiam a ler e calcular, através de observações indiretas das aulas recebidas pelas sinhás-moças e do letramento dos padres, que apesar de buscarem o aculturamento do escravo, contribuíram para a sua alfabetização (SOUZA, 2005).

Em 1889, com o Brasil República surge o pensamento de que apenas o acesso à educação seria capaz de combater as desigualdades sociais, é neste cenário que o Movimento Negro busca através de medidas educacionais com a assistência social, jurídica e médica de conscientizar a população negra sobre a importância e necessidade da educação. Florestan Fernandes (1964) destaca em sua obra A integração do negro à sociedade de classes, duas condutas que a família negra tinha frente à educação. Depois da abolição, segundo o autor, essas famílias sofriam um estado de “desorganização sociopática”, não havia condições de valorizar a educação e mesmo entre as famílias que estavam “integradas” na sociedade, não havia muita diferença entre a primeira família explicitada, pois por mais que ela estivesse de acordo com a necessidade da escolarização, apresentava medo do que o convívio social traria aos filhos devido as barreiras de classe e raça.

Com o Estado Novo a educação passa a ter uma ótica voltada para a industrialização e a entrada no mercado de trabalho, baseada em valores padronizados, disciplinados, conservadores e patriotas que colaborariam para a regeneração da higiene e da família, logo essa padronização não dava abertura ao Movimento Negro, pois qualquer ação direcionada há algum grupo étnico racial específico era considerada separatista e antinacionalista. Dez anos mais tarde cria-se o Serviço de Atendimento ao Menor (SAM) de caráter punitivista e vexatório, fortaleceu a imagem do “menor” que mais uma vez tinha foco certo: crianças e adolescentes negros e pobres. No período de redemocratização, surgem algumas propostas de reformas curriculares por iniciativas do Movimento Negro que buscavam incluir a cultura de matriz africana no currículo escolar.

Nesse sentido, é imprescindível salientar que toda conquista social é fruto de uma trajetória de luta de movimentos sociais, baseada em todo um histórico de opressão e resistência é que a Lei n. 10.639, sancionada em 09 de janeiro de 2003 pelo recém empossado Presidente Luiz Inácio Lula da Silva traz a obrigatoriedade da valorização da cultura e do papel do negro na sociedade, mas para além dessa obrigatoriedade, é fundamental refletir o papel da escola enquanto instituição antirracista, que acolhe a criança negra e apresenta aos alunos, o saber emancipatório, que para além do científico, valoriza o popular. Outro fator é que a Lei n. 10.639/03, abrange apenas o Ensino Fundamental e Médio, algo que deveria ser obrigatório para toda trajetória escolar e Ensino Superior.

A partir disso, o estudo visa focar a temática da educação infantil e a primeira infância, observada pela perspectiva da diversidade racial e da responsabilidade da política educacional infantil, buscando compreender o compromisso da escola com a auto estima da criança negra e enquanto sujeito histórico e político, além do modo como ela trabalha as Africanidades como instrumento de reconhecimento e de valorização, inclusive para as crianças brancas, pois a educação antirracista não é exclusiva da população negra, e o Brasil, enquanto um país que sofreu o processo forçado de miscigenação tem como obrigação oferecer a historicidade dos povos que compõem a trajetória histórica do país, sobretudo do povo africano, devido à dívida histórica:

As Africanidades Brasileiras vêm sendo elaboradas há quase cinco séculos, na medida em que os africanos escravizados e seus descendentes, ao participar da construção da nação brasileira, vão deixando nos outros grupos étnicos com que convivem suas influências e, ao mesmo tempo, recebem e incorporam as destes. Portanto, estudar as Africanidades Brasileiras significa tomar conhecimento, observar, analisar, um jeito peculiar de ver a vida, o mundo, o trabalho, de conviver e de lutar pela dignidade própria, bem como pela de todos os descendentes de africanos, mais ainda de todos que a sociedade marginaliza. Significa também conhecer e compreender os trabalhos e criatividade dos africanos e de seus descendentes no Brasil, e de situar tais produções na construção brasileira (SILVA, 1995, p.156).

De acordo com a Base Nacional Comum Curricular - documento normativo que estabelece as aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo da Educação Básica de modo que tenham seus direitos de ensino assegurados concomitantemente com as determinações do Plano Nacional de Educação (PNE) – a Educação Infantil é o primeiro ciclo da Educação Básica, é a única que está vinculada à uma idade própria, atende crianças de zero à três anos na creche e de quatro à cinco anos na pré-escola, tem como objetivo executar o desenvolvimento integral da criança nos aspectos físicos, psicológicos, intelectual e social, agindo de maneira conjunta com a família e comunidade (LDB, art.29), componentes complexos e determinantes da relação ensino aprendizagem, que ultrapassam as ações de “ensinar” e “aprender”, são ações quase imperceptíveis que exigem observação e acuidade, vistas à título de exemplo, na troca de olhares, nas brincadeiras e nas atividades afetuosas entre aluno e discentes.

Outrossim, é dever do Estado garantir a Educação Infantil como direito humano e social para todas as crianças até seis anos de idade, sem distinção decorrentes de origem geográfica, caracteres do fenótipo (cor da pele, traços de rosto e cabelo) da etnia, nacionalidade, sexo, de deficiência física ou mental, nível socioeconômico ou classe social, dever este que é ressaltado no 1° Artigo da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, orientado pelos princípios éticos, políticos, e estéticos que visam à formação humana integral e à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva, conceitos que aproximam-se do Código de Ética do Serviço Social ao enfatizar o compromisso ético-político da categoria em contribuir para a construção de uma sociedade mais justa contra qualquer tipo de exploração, opressão e alienação, seja ela de classe, raça ou gênero (BRASIL, on-line, 1996).

Por isso, é basilar compreender a atuação da escola, que, enquanto primeiro espaço expansor das relações sociais da vida de uma criança, tem o objetivo de promover de maneira saudável, sua autoestima e reconhecimento histórico e social, ação que exige cuidado e respeito. Logo, para conhecer a dinâmica da comunidade e a realidade escolar a pesquisa visa analisar o Projeto Político Pedagógico – PPP, a fim de conhecer a identidade da escola e sua responsabilidade com a diversidade, focalizada nas relações étnico-raciais. O racismo é estrutural, está presente nas instituições educacionais, e engana-se quem acredita que as crianças não reconhecem as diferenças étnico-raciais, como esmiúça a pesquisadora Eliane Cavalleiro na sua obra “Do silêncio do lar ao silêncio escolar”:

A relação diária com crianças de quatro a seis anos permitiu-me identificar que, nesta faixa de idade, crianças negras já apresentam uma identidade negativa em relação ao grupo étnico ao qual pertencem. Em contrapartida, crianças brancas revelam um sentimento de superioridade, assumindo em diversas situações atitudes preconceituosas e discriminatórias, xingando e ofendendo as crianças negras, atribuindo caráter negativo à cor da pele (CAVALLEIRO, 2000, p.10).

A escola não será capaz de acabar sozinha com o racismo estrutural, mas ela é uma ferramenta na luta antirracista, educação esta que deve ser inclusive para crianças brancas, para não suscitar o ideário da superioridade branca.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Em virtude dos fatos mencionados, a pesquisa angariou dados iniciais sobre o contexto sócio-histórico da Educação na vida da população negra e os seus rebatimentos sociais na contemporaneidade. Foi possível identificar como o processo de escravização retirou não somente a liberdade do povo africano, mas também o sentimento de pertencimento cultural, com a criminalização do afeto, do reconhecimento da beleza da estética negra e a negação ao acesso à Educação. No que tange ao espaço escolar, observa-se um processo histórico de luta do Movimento Negro em valorizar e tornar obrigatório a pauta étnico racial no calendário escolar de maneira positiva e valorativa de modo que o aluno negro não se reconheça meramente como um “descendente” de um povo escravizado, mas como um sujeito histórico capaz de reconhecer a construção e a importância das Africanidades na construção cultural e social do país.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana: Lei nº 10639/2003. Brasília/DF: 2003.

CFESS-CRESS. Subsídios para a atuação de assistentes sociais na política de educação. Brasília/DF: CFESS, 2012.

CAVALLEIRO, Eliane dos Santos. Do silêncio do lar ao silêncio escolar: racismo, preconceito e discriminação na educação infantil. 6.ed., 4 reimp. São Paulo: Contexto, 2018.

DEL PRIORI, M. A criança negra no Brasil. In JACÓ-VILELA, AM., SATO, L., orgs. Diálogos em psicologia social [online]. Rio de Janeiro: Centro Edelstein de Pesquisas Sociais, 2012.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 30.ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

FREITAS, Marcos Cezar de (Org.). História social da infância no Brasil. 5.ed., rev. São Paulo: Cortez, 2003.

O TRABALHO SOCIOEDUCATIVO COM ADOLESCENTES EM CUMPRIMENTO DA MEDIDA SOCIOEDUCATIVA INTERNAÇÃO

Amanda Lorena Leite

Maria Cristina Piana

INTRODUÇÃO

Este trabalho contém resultados parciais da pesquisa de iniciação científica “O trabalho da equipe interdisciplinar com adolescentes privados de liberdade”, a qual tem como objetivo conhecer o trabalho da equipe multiprofissional com adolescentes internados em uma unidade da Fundação Centro de Atendimento Socioeducativo ao Adolescente (CASA), assim como o funcionamento da instituição, tendo em vista sua política educacional e atividades oferecidas aos jovens atendidos, a fim de refletir sobre o processo socioeducativo e de ressocialização, tendo como perspectiva a proteção integral prevista no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA).

Para maior aproximação da realidade do objeto de estudo, o método crítico-dialético em Marx foi utilizado como orientação teórico metodológica, na qual buscou-se analisar a totalidade complexa desse objeto - como o contexto político, econômico, social e cultural - todavia sem a pretensão de esgotamento. Para isso, partimos de fatos empíricos (pesquisa de campo) e investigamos a origem histórica e o desenvolvimento interno do objeto, como proposto por Bourguignon (2006).

À vista disso, o processo investigativo, e reflexivo contou com a pesquisa bibliográfica e de campo, em que na primeira foi feito um resgate histórico das políticas públicas voltadas para a infância e a adolescência no Brasil - de forma articulada com o contexto socioecônimo, além de estudo de autores críticos que trabalham as medidas socioeducativas, com foco na internação e no trabalho multiprofissional3.

Na pesquisa de campo, foram entrevistados 13 trabalhadores de um Centro Socioeducativo de internação da Fundação CASA, cuja equipe multiprofissional4 é composta por assistentes sociais, psicólogos/as, agentes educacionais, enfermeiros/as e agentes de apoio socioeducativo. Posto isso, constituíram como participantes da pesquisa, respeitando todas as orientações de sigilo do Comitê de Ética, representantes de todas as áreas profissionais, além da diretora e da coordenadora pedagógica da instituição.

Capitalismo e Políticas Públicas para Infância e Adolescência

Para pensar o trabalho profissional com os adolescentes autores de ato infracional privados de liberdade na atualidade é preciso fazer um resgate histórico da história das políticas públicas voltadas para infância e adolescência no Brasil, tendo como horizonte a conjuntura capitalista de luta de classes.

O capitalismo, sistema baseado na propriedade privada dos meios de produção e exploração do trabalho com o objetivo de acumulação de capital é responsável pela chamada Questão Social, isto é, a tensão existente entre capital e trabalho, a qual se expressa através da pobreza, do desemprego, das diversas formas de opressão (classe, gênero, raça/etnia), etc. (SANTOS, 2012). Posto isso, como colocado por Duriguetto e Montaño (2011), a contradição de classes é parte fundante desse sistema, em que há duas classes fundamentais que se constituem a partir da polarização entre os produtores diretos da riqueza e os proprietários do meio de produção: trabalhadores e burgueses, respectivamente.

O Estado também aparece como uma dimensão essencial do capitalismo, uma vez que ele expressa as condições das relações e antagonismos de classe (IANNI, 1979, p. 30). Com isso, o Estado expressa e perpetua ao longo da história do país a ideologia hegemônica burguesa, a qual é responsável pela visão estigmatizadora e criminalizadora da infância e adolescência pobre e negra, resultando na elaboração de políticas públicas repressivas e criminalizadoras da pobreza. Tendo o sistema capitalista como cenário principal da história da infância e adolescência pobre no Brasil, Rizzini (2008; 2009) e Bernal (2004) contam a respeito do tratamento do Estado destinado à essa população ao longo da implantação e desenvolvimento da República no país. A invisibilidade, o não reconhecimento de crianças e adolescentes pobres enquanto pessoas detentoras de direitos, a institucionalização em locais inapropriados (insalubres e superlotados), o trabalho forçado travestido de recuperação/tranformação social foi - e ainda é, mesmo que em outros moldes - uma constante na vida de meninos e meninas filhos da classe trabalhadora.

A Constituição Federal de 1988 e o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) de 1990 trouxeram grandes avanços para o campo legal no tratamento à infância e adolescência no país, rompendo com a Doutrina da Situação Irregular do Código de Menores – pelo menos formalmente - e instituindo a Doutrina da Proteção Integral à todas crianças e adolescentes, independente de classe, raça, etnia, gênero, o que não se efetiva na realidade, mesmo 30 anos depois do surgimento da lei.

Grande parte dessa dificuldade de efetivação do ECA e da Constituição de 1988 pode ser atribuída ao advento do neoliberalismo no país na década de 1990, em que o Estado adere à políticas de ajuste fiscal através da redução do financiamento de políticas sociais e (contra)reformas no sistema de seguridade social. À vista disso, é defendido pelos neoliberais a não intervenção estatal na economia, contudo a realidade tem sido outra, visto que o Estado está sempre atuando a favor do capital, seja privatizando empresas estatais, isentando grandes empresas privadas de taxas e impostos, desviando recursos do Fundo Público que são instituídos para o financiamento da seguridade social para o pagamento da dívida pública, entre outras medidas e cortes em direitos sociais (BEHRING; BOSCHETTI, 2011; DURIGUETTO; MONTAÑO, 2011; SALVADOR, 2017). Tal realidade tem acentuado as expressões da questão social, aumentando os indicadores de pobreza, miséria e violências contra crianças e adolescentes de famílias das classes sociais mais subalternas.

O trabalho na Fundação CASA

A Fundação CASA surge em 2006 da antiga Fundação Estadual para o Bem- Estar do Menor (FEBEM), conhecida pela sua política de atendimento repressiva que resultou em várias rebeliões pelo país, haja vista as inúmeras denúncias de tortura, maus tratos e péssimas condições físicas das unidades. A Fundação CASA, para substituir a FEBEM no estado de São Paulo e se adequar ao ECA, passa então por um processo de reestruturação e descentralização do atendimento socioeducativo de internação e semiliberdade, construindo mais de cem unidades em 52 municípios espalhados pelo Estado, viabilizando maior proximidade do adolescente com a família, evitando o rompimento brusco de vínculo.

A Fundação CASA criou novas diretrizes para o atendimento socioeducativo e dividiu a instituição em três superintendências: a pedagógica, de saúde e de segurança. A primeira é baseada no ECA, no Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), e institui o direcionamento pedagógico de todos os centros socioeducativos, os quais possuem autonomia para implementar suas atividades de acordo com a realidade de cada município e demanda de cada unidade, desde que seguindo quatro áreas estipuladas: ensino escolar, educação física e esportes, arte e cultura e educação profissional. A superintendência de saúde é responsável pelos atendimentos médicos, odontológicos, de enfermagem e psicossocial direcionados aos adolescentes. Por fim, a superintendência de segurança surge com o objetivo de mudar a realidade da antiga FEBEM , em que a segurança era extremamente violenta e trabalhava na perspectiva de prevenção e agora possui pespectiva de prevenção e proteção do adolescente, além de uma aproximação com o restante da equipe de referência5.

Posto isso, a unidade pesquisada conta com ensino formal na parte da manhã, de responsabilidade de uma escola estadual localizada no município; com aulas de dança e violão (adolescentes podem optar por uma das duas opções); com atividade física e de lazer, incluindo participação em campeonatos organizados pela Fundação; ensino profissional básico, que conta com os cursos de preparo de pizza, elétrica básica e informática. Este último é chamado de básico pelo próprio Centro, uma vez que não há tempo hábil para profissionalização efetiva dos adolescentes.

Além disso, possuem atendimento psicológico individual uma vez na semana, e grupal uma vez ao mês. O atendimento social, feito por Assistentes Sociais, é mais voltado para as famílias, as quais se encontram em situação de pobreza e violência.

Conforme relatado pelos participantes da pesquisa, o trabalho multiprofissional acontece, em sua grande parte, de forma isolada, seja pro sobrecarga de trabalho ou dificuldade de conciliar diferentes concepções de vida dos membros da equipe, não efetivando a interdisciplinaridade prevista no SINASE.

Tendo em vista a incompletude institucional do Centro Socioeducativo, este depende da rede de proteção/sistema de garantia de direitos do município para executar a medida socioeducativa de internação. Para isso, tem forte relação com o Sistema Único de Saúde do município e com a Política de Assistência Social também. Entretanto, o contexto neoliberal de cortes nas políticas sociais, que pode ser materializado na Emenda Constitucional n. 95/2016, que congelou os recursos da união com gastos primários (que inclui saúde, educação, assistência social) por 20 anos, tem refletido diretamente no sistema socioeducativo e na realidade das famílias dos adolescentes atendidos por ele.

Com o aumento do desemprego, da situação de pobreza e de violência de inúmeras famílias - em contrapartida ao corte do financiamento público - as políticas (principalmente de assistência social) tem sofrido bastante sobrecarga e falta de condições de atender às demandas do município, o que tem afetado diretamente os adolescentes e suas famílias. Isso se agrava quando se pensa no adolescente egresso da internação, que volta para o mesmo ambiente de violência e pobreza que antes, se não pior.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A precarização das políticas públicas voltadas para a infância e adolescência e suas famílias e a criminalização da pobreza são realidades que estão diretamente ligadas à privação de liberdade, a qual é tida como forma de controle das pessoas consideradas desajustadas, isto é, que não seguem os moldes burgueses de vida e de sociabilidade.

Tal realidade tem se agravado com o avanço do neoliberalismo no país e afetado o trabalho com adolescentes em cumprimento de medidas socioeducativas, tanto dentro quanto fora dos muros institucionais. O que resulta na importância da resistência e na luta contra as políticas de cunho neoliberal e na efetivação de direitos e na proteção integral de crianças e adolescentes.

REFERÊNCIAS

BEHRING, Elaine Rossetti; BOSCHETTI, Ivanete. Política social: fundamentos e história. 9 ed. São Paulo: Cortez, 2011. (Biblioteca básica de serviço social; v.2).

BERNAL, Elaine Marina Bueno. Arquivos do abandono: experiências de crianças e adolescentes internados em instituições do Serviço Social de Menores de São Paulo (1938-1960). São Paulo: Cortez, 2004.

BOURGUIGNON, Jussara Ayres. O processo de pesquisa e suas implicações teórico-metodológicas e sociais. Emancipação, v. 6, n. 1, 2006, p. 41-52.

DURIGUETTO, Maria Lúcia; MONTAÑO, Carlos. Estado, classe e movimento social. 3 ed. São Paulo: Cortez, 2011. (Biblioteca básica de serviço social; v. 5).

FUNDAÇÃO CASA. A Fundação Casa. Disponível em: http://www.fundacaocasa.sp.gov.br/View.aspx?title=a-funda%C3%A7%C3%A3o&d=10. Acesso em: 11 dez. 2018.

FUNDAÇÃO CASA. A Fundação - História. Disponível em: http://www.fundacaocasa.sp.gov.br/View.aspx?title=a-fundacao-historia&d=83. Acesso em: 14 de mai. 2020.

FUNDAÇÃO CASA. Superintendência Pedagógica CASA. Disponível em: http://www.fundacaocasa.sp.gov.br/View.aspx?title=superintend%C3%AAncia-pedag%C3%B3gica&d=17. Acesso em: 14 de mai. 2020.

FUNDAÇÃO CASA. Superintendência de Saúde. Disponível em: http://www.fundacaocasa.sp.gov.br/View.aspx?title=superintend%C3%AAncia-de-sa%C3%BAde&d=1168. Acesso em: 14 de mai. 2020.

FUNDAÇÃO CASA. Superintendência de Segurança CASA. Disponível em: http://www.fundacaocasa.sp.gov.br/View.aspx?title=superintend%C3%AAncia-de-seguran%C3%A7a&d=19. Acesso em: 14 de mai. 2020.

IANNI, Octavio (org.).Karl Marx: sociologia. São Paulo: Ática, 1979.

IANNI, Octavio. Capitalismo, violência e terrorismo. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2004.

RIZZINI, Irene. O século perdido: raízes históricas das políticas públicas para a infância no Brasil. São Paulo: Cortez, 2008.

RIZZINI, Irene; PILOTTI, Franciso (Orgs.). A arte de governar crianças: a história das políticas sociais, da legislação e da assistência à infância do Brasil. São Paulo: Cortez, 2009.

SANTOS, Josiane Soares. “Questão social”: particularidades no Brasil. São Paulo: Cortez, 2012. (Coleção biblioteca básica de serviço social; v. 6).

SALVADOR, Evilásio da Silva. O desmonte do financimaneto da seguridade social em contexto de ajuste fiscal. Serviço Social e Sociedade, n. 130, set./dez. 2017, p. 426-446.

VOLPI, Mário. (Org.) O Adolescente e o ato infracional. 10.ed. São Paulo: Cortez, 2015.

4 Destacamos a dificuldade de encontrar leituras sobre trabalho em equipe com adolescentes em cumprimento de medida socioeducativa internação

5 Cada adolescente possui uma equipe de referência que o acompanha durante toda a medida socioeducativa, que é composta por uma assistente social, uma psicóloga, uma enfermeira, um agente educacional e aproximadamente 4 agentes de apoio socioeducativo.

SOBRE AS/OS AUTORAS/ES

AMANDA LORENA LEITE: Assistente Social da Política de Assistência Social na Prefeitura Municipal de Ipuã/SP. Graduada em Serviço Social pela Universidade Estadual Paulista “Julio de Mesquita Filho” - Câmpus Franca/SP. Membro do Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Políticas Públicas para Infância e Adolescência - GEPPIA/Unesp/Franca - SP. Estagiou na Unidade Auxiliar Centro Jurídico Social- UNESP Câmpus Franca e na Escola de Aprendizagem e Cidadania de Franca (ESAC) - Núcleo Medida Socioeducativa em Meio Aberto. Ex bolsista PIBIC e FAPESP de Iniciação Científica. Aluna Especial do Programa de Pós-Graduação em Serviço Social da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - Câmpus Franca/SP. 

ANDREZA MENDES FACHINA: Doutoranda do Programa de Pós Graduação em Serviço Social da Universidade Estadual Paulista - UNESP/Franca - Faculdade de Ciências Humanas Sociais (2019 - ). Mestre em Serviço Social pelo Programa de Pós-Graduação em Serviço Social da Universidade Estadual Paulista - UNESP/Franca - Faculdade de Ciências Humanas Sociais (2018). Especialista em Serviço Social - Direitos Sociais e Competências Profissionais, pela Universidade de Brasília - UNB (2010). Graduação em Serviço Social no Instituto Municipal de Ensino Superior “Victório Cardassi” (2007). Atualmente é docente na Centro Universitário da Fundação Educacional de Barretos. Atuou como docente no Instituto Municipal de Ensino Superior “Victório Cardassi” de 2013 a 2018. Membro e pesquisadora do Grupo de Estudo e Pesquisa sobre Família Prof. Dr. Padre Mario José Filho no Centro Universitário da Fundação Educacional de Barretos. Membro e pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisa Formação Profissional em Serviço Social - GEFORMSS. Estuda e pesquisa os seguintes temas: Supervisão de Estágio em Serviço Social bem como a supervisão de campo, supervisão acadêmica e estagiário, formação profissional, unidade teoria e prática. Assistente Social na Prefeitura Municipal de Pitangueiras. Atuou como mediadora e conciliadora pelo Tribunal de Justiça do Estado de São Paulo.

CAMILA MEZA DOS SANTOS: Graduanda em Serviço Social na Universidade Estadual Paulista “Julio de Mesquita Filho”, Câmpus Franca (2018); Bolsista do Programa de Educação Tutorial de Serviço Social (PET SS) da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”; - UNESP/Câmpus Franca, no qual é vinculado ao Ministério da Educação e Cultura -MEC e tutorado pela Profª. Drª. Maria Cristina Piana; Integrante do grupo de extensão (Re)inventando a Velhice que atua no Serviço de Convivência e Fortalecimento de Vínculo (SCFV) do Centro de Referência da Assistência Social da região leste do município de Franca (2019).

CAMILA NOVAES DA SILVA: Mestranda no Programa de Pós-Graduação em Serviço Social e Políticas Sociais pela Universidade Federal Paulista - UNIFESP, Câmpus Baixada Santista. Graduada em Serviço Social pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP/Câmpus Franca (2021). Foi integrante do Coletivo AFROntar da instituição, participou como extensionista do Núcleo Negro de Pesquisa e Extensão (NUPE) (2017-2018) e da Comissão de Trabalho de Conclusão de Curso de Graduação em Serviço Social da Faculdade de Ciências Humanas e Sociais (2020). Atuou como estagiaria no Núcleo de Assessoria Técnica Psicossocial (NAT) do Ministério Publico do Estado de São Paulo Área Regional de Franca/SP (2019-2021) e no CRAS - Centro de Referência da Assistência Social, em Franca/SP. Foi Integrante bolsista do Programa de Educação Tutorial de Serviço Social (PETSS) do Ministério da Educação conveniada do PROGRAD-Pró-Reitoria de graduação da UNESP com o MEC/SESu/DIFES, tutorado pela Profª. Drª. Maria Cristina Piana. Integrou o projeto de extensão vinculado ao programa, PASEC - Processo de Análise Socioeconômica do Cursinho S.E.U. Pesquisa temas relacionados a Permanência Estudantil no Ensino Superior, Relações Étnico-Raciais, Politicas Afirmativas e Educação com ênfase nas questões de gênero, raça e classe. Teve como Trabalho de Conclusão de Curso a pesquisa intitulada: A permanência estudantil através de olhares negros: luta e resistência da população negra na Universidade Estadual Paulista, Câmpus Franca/SP após a Lei 12.711/2012 

CIRLENE APARECIDA HILÁRIO DA SILVA OLIVEIRA: Assistente Social; Doutora em Serviço Social; Pós-doutorado em Serviço Social pelo Programa de Pós-Graduação em Serviço Social da UERJ; Ex-tutora do Grupo PETSS; Professora aposentada do Curso de Serviço Social da UNESP/Franca; Docente do Programa de Pós-Graduação em Serviço Social da UNESP/Franca e do Programa de Pós-Graduação em Políticas Públicas da UFPI/Teresina; Líder do GEFORMSS – Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Formação Profissional em Serviço Social, vinculado ao PPGSS/UNESP e credenciado no Diretório do CNPq.

DANIELLA AMARAL AGUIAR: Mestre do Programa de Pós-Graduação em Serviço Social da Faculdade de Ciências Humanas e Sociais, da Universidade Estadual Paulista - UNESP (2019 - ). Especialista em Política de Assistência Social: SUAS pelo Centro Universitário Internacional - UNINTER (2017). Bacharel em Serviço Social pela Universidade Federal do Triângulo Mineiro - UFTM (2015). Membro e Pesquisadora (2019 - ) do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Políticas Públicas para a Infânica e Adolescência. Estuda e Pesquisa os seguintes temas: Estado e Políticas Públicas para a Infância e Adolescência; Proteção Integral e Sistema de Garantia de Direitos à Infância e Adolescência. Experiência profissional: Assistente Social pela Prefeitura Municipal de Uberaba, com atuação no Centro de Referência Especializado de Assistência Social - CREAS setor criança e adolescente; atuação como perito social judicial pelo Tribunal de Justiça de Minas Gerais (2018). Linha de pesquisa na área do Serviço Social, com ênfase nas categorias: Trabalho; Saúde; Saúde Mental; Geração de Renda; Famílias; Política de Assistência Social; SUAS.

FERNANDA DE OLIVEIRA SARRETA: Possui graduação (1987), mestrado (2003) e doutorado (2009) em Serviço Social pela Universidade Estadual Paulista - UNESP, Faculdade de Ciências Humanas e Sociais (FCHS) , Câmpus de Franca-SP. Atualmente é docente permanente nessa instituição (2012-Atual) e coordenadora do Grupo QUAVISSS - Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Política de Saúde e Serviço Social (2012-Atual). Foi coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Serviço Social (2017-2019). Trabalhou como assistente social da Prefeitura de Franca, na Secretaria Municipal de Saúde (1990-2012). É articuladora de Educação Permanente em Saúde para Formação de Trabalhadorxs do SUS desde 2004, representa a FCHS no Centro de Desenvolvimento e Qualificação para o SUS - DRS VIII de Franca (2012-Atual), como Membro titular da CIES - Comissão Permanente de Integração Ensino-Serviço da Macro Nordeste Paulista (2012-Atual) e da Comissão Regional COAPES - Contrato Organizativo de Ação Pública Ensino-Saúde (2016-Atual). Apresenta experiência em Serviço Social, com produção que integra ensino-pesquisa-extensão do Serviço Social e Saúde, atuando principalmente nos seguintes temas: Serviço Social, políticas públicas, saúde, formação e trabalho, SUS, atenção interdisciplinar na saúde, educação permanente em saúde, impactos sociais da pandemia na saúde, populações vulnerabilizadas - pessoas em situação de rua. Coordenou 2 projetos de pesquisa financiados pelo CNPq, Edital Universal proc. 406432/2012 e proc. 427937/2016-7

GABRIELLE STÉPHANY NASCIMENTO SGARBI: Doutoranda em Serviço Social pela Faculdade de Ciências Humanas e Sociais da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP, Câmpus Franca/SP. (atual). Possui graduação em Serviço Social (2015) e mestrado em Serviço Social (2018) pelo Programa de Pós-Graduação em Serviço Social da UNESP/Franca, área de concentração Serviço Social, Formação e Trabalho Profissional, linha de pesquisa: estágio supervisionado. Dedicando-se a pesquisa acerca do Serviço Social, da formação profissional, do estágio supervisionado e das condições de trabalho do assistente social. Foi bolsista (2017 - 2018) da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). Realizou especialização na área da educação, com o Curso Docência na Educação Superior do Centro Universitário Barão de Mauá (BM) Ribeirão Preto/SP. Pesquisadora (2013 - Atual) do Grupo de Estudo e Pesquisa sobre Formação Profissional em Serviço Social (GEFORMSS). Integrante (2016 - Atual) do Grupo de Estudos e Pesquisa Prática de Pesquisa: perspectivas contemporâneas (PRAPES). Foi bolsista em dois projetos de Iniciação Científica, intitulados: “Formação Profissional em Serviço Social: o estado das artes do estágio supervisionado” e “Formação profissional em Serviço Social e o seu rebatimento no exercício da profissão” com fomento PIBIC/CNPq, nos anos de 2013 e 2015 respectivamente. Estagiária de Serviço Social na Universidade Aberta à Terceira Idade (UNATI) nos anos de 2014 e 2015, totalizando 500 horas de estágio. Participou de (2013 - 2015) do Programa de Educação Tutorial em Serviço Social (PETSS). Participou do Projeto Rondon - Operação Bororos (2015), o mesmo buscava soluções que contribuam para o desenvolvimento social, local e sustentável, que fortaleçam a cidadania e colaborem com o bem-estar de comunidades. Trabalhou como assistente social no Centro Dia da Pessoa Idosa e no Serviço de Acolhimento Institucional para Mulheres em Situação de Violência em uma instituição do terceiro setor no município de Franca/SP (2016 - 2017).

HELENA ARISTOFF ADVÍNCULA GONÇALVES: Mestre em Direito Público pela Universidade de Franca, UNIFRAN. Docente da Universidade do Estado de Minas Gerais, UEMG, Passos. Pesquisadora do Grupo de Estudo e Pesquisa de Direitos Humanos, Penas e Execução Penal.

HELENA VITORIA DA SILVA: Graduanda do Curso de Serviço Social na Universidade Estadual Paulista “Júlio Mesquita Filho”. Bolsista do Programa de Educação Tutorial de Serviço Social (PET SS) da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”; - UNESP/Câmpus Franca, no qual é vinculado ao Ministério da Educação e Cultura -MEC e tutorado pela Profª. Drª. Maria Cristina Piana.

IZADORA VIEIRA: Graduanda em Serviço Social pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Faculdade de Ciências Humanas e Sociais, Câmpus Franca. Extensionista no Núcleo de Estudos sobre Crianças e Adolescentes (NECRIA) desde 2019; membro do Grupo de Estudos e Pesquisas Sobre Famílias (GEPEFA) desde 2019; e membro do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Políticas Publicas para Infância e Adolescência (GEPPIA), desde 2020. Estagiária no Centro de Referência da Assistência Social (CRAS), desde 2021. 

JOSÉ FERREIRA DE SANTANA NETTO: Possui ensino-médio-segundo-grau pelo Serviço Social da Indústria - Diretório Regional São Paulo (2017). Graduanda do Curso de Serviço Social na Universidade Estadual Paulista “Júlio Mesquita Filho”. Extensionista bolsista no Núcleo de Estudos sobre Crianças e Adolescentes (NECRIA) desde 2019

LETICIA EMILIANA SANTOS BARATELLI: Acadêmica do 5º Semestre no curso de Serviço Social pela Universidade Estadual Paulista Júlio Mesquita Filho (UNESP), Câmpus Franca. Integrante no grupo PET-SS (Programa de Educação Tutorial - Serviço Social; Estagiária do Centro Jurídico Social- CJS da Universidade Estadual Paulista Júlio Mesquita Filho - UNESP). Membro da Extensão PASEC - Processo de Análise Socio-econômica. Pesquisadora bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC) financiado pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico CNPq e membro do Grupo de Estudos e Pesquisa em Politicas Sociais - GEPPS e do Grupo de Estudos e Pesquisa “Mundo do trabalho, serviço social e saúde do trabalhador e da trabalhadora” GEMTSSS. Participa da comissão de Direitos Humanos do câmpus e é monitora da disciplina Serviço Social e Legislação Social I. Participou como membro do Centro do Acadêmico “Rosa Luxemburgo” do curso de Serviço Social, gestão participativa “As Severinas”. Compôs como representante discente a Comissão Local de Permanência Estudantil (CLPE), foi monitora da disciplina Fundamentos Teórico Metodológicos do Serviço Social III e IV, em 2020/2021 e membro da extensão “Reinventando a Velhice”.

LÍGIA DE OLIVEIRA SOARES DA SILVA: Graduanda em Serviço Social, pela Universidade Júlio de Mesquita Filho - Câmpus Franca, participando no final 2020 e atualmente como bolsista pelo MEC do Programa de Educação Tutorial - PET de Serviço Social. Com atuação na extensão GROTE - Grupo de Oficinas Temáticas, sendo bolsista do núcleo educacional pela Unesp/Franca em 2020 nos meses de maio a agosto. Contribuindo com a monitoria da matéria FTMSS: O Debate Fenomenológico em 2020. Sendo integrante do grupo de pesquisa GEPPIA - Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Políticas Públicas para a Infância e Adolescência. Também atuando em 2021 nas extensões MKI - O Grupo de Estudos, Pesquisas e Extensão em Marketing Internacional; e C.E.L - Grupo de Estudo, Pesquisas e Extensão sobre o Cárcere, Expressão e Liberdade. Nos anos de 2019 e 2020, participou do Grupo de Estudo, Pesquisa e Extensão Margarida Alves.

LUCAS DE CARVALHO COSTA: Graduando em Serviço Social na Universidade Estadual Paulista “Julio de Mesquita Filho”, Câmpus Franca; Bolsista do Programa de Educação Tutorial de Serviço Social (PET SS) da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”; - UNESP/Câmpus Franca, no qual é vinculado ao Ministério da Educação e Cultura -MEC e tutorado pela Profª. Drª. Maria Cristina Piana.

MARIA CLÁUDIA BARBOSA DOS SANTOS: Graduanda em Serviço social, na Universidade Estadual Paulista “Julio de Mesquita Filho”, Faculdade de Ciências Humanas e Sociais, Câmpus Franca; Foi integrante do grupo filantrópico Vicentinos (2012-2017); Atuou como secretária no Lar dos Vicentinos, em Ribeirão Preto-SP (2016-2017). Bolsista do Programa de Educação Tutorial de Serviço Social (PET SS) da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”; - UNESP/Câmpus Franca, no qual é vinculado ao Ministério da Educação e Cultura -MEC e tutorado pela Profª. Drª. Maria Cristina Piana.

MARIA CRISTINA PIANA: Pós-Doutorado pela Universidade Federal de São Carlos - UFSCar (2020). Doutorado em Serviço Social pela Universidade Estadual Paulista - Júlio de Mesquita Filho - câmpus Franca/SP (2008), Mestrado em Serviço Social pela mesma Universidade (2003), Especialista em Política Social e Serviço Social pela UnB, Graduação em Serviço Social e Licenciatura em Pedagogia. Atualmente é docente do Departamento de Graduação e do Programa de Pós-Graduação em Serviço Social - Mestrado e Doutorado da Faculdade de Ciências Humanas e Sociais - UNESP /Câmpus Franca. Tutora do Grupo PETSS - Programa de Educação Tutorial de Serviço Social, por meio de convênio da PROGRAD-Pró-Reitoria de Graduação da Unesp com o MEC/SESu/DIFES, desde 2016. Líder do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Políticas Públicas para Infância e Adolescência (GEPPIA) Unesp/Franca - SP. É membro pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisas do Serviço Social na área da Educação (GEPESSE) Unesp/Franca - SP e do Grupo de Estudos e Pesquisas “Sociologia, Trabalho e Educação” da UFSCAR. Coordena o Projeto de Extensão: Núcleo de Estudos sobre Criança e adolescente NECRIA e o ECA na Escola, desde 2016. Atua como professora, pesquisadora e orientadora, principalmente nos seguintes temas: Políticas Públicas para a Infância e Adolescência, Política de Educação, Famílias, Conselhos Gestores de Políticas Públicas, Conselho Tutelar, Trabalho Social, Serviço Social, Pesquisa Social.

MONISE ELOÁ BORGATO : Graduanda no curso de Serviço Social pela Universidade Estadual Paulista “Julio de Mesquita Filho” - Faculdade de ciências Humanas e Sociais, Câmpus Franca. Integrante do Programa de Educação Tutorial de Serviço Social (PETSS) do Ministério da Educação conveniada do PROGRAD-Pró-Reitoria de graduação da UNESP com o MEC/SESu/DIFES, tutorado pela Profª. Drª. Maria Cristina Piana. Pesquisa temas relacionados a Políticas Afirmativas, Educação e Comunicação Social, com ênfase nas questões de gênero, raça e classe.

MAYARA SIMON BEZERRA: Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Serviço Social, Faculdade de Ciência Humanas e Sociais - UNESP de Franca/SP. Bolsista CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento Pessoal de Nível Superior - Demanda Social (03/2018-Atual), protocolo n.1777248. Mestra em Serviço Social pelo Programa de Pós-Graduação em Serviço Social da Universidade Estadual Paulista UNESP - Faculdade de Ciências Humanas e Sociais, Câmpus de Franca-SP (2017). Graduada em Serviço Social pela mesma Universidade (2014). Foi integrante bolsista do Programa de Educação Tutorial de Serviço Social - PET/SS, na qual desenvolveu atividades do tripé universitário de: Ensino, Pesquisa e Extensão. Exerceu a função de estagiária no Centro de Referência Especializado de Assistência Social - CREAS - Franca/SP (2012/2013). Ministrou aulas de sociologia na rede estadual de ensino (2014). Integra o quadro de funcionários da Prefeitura Municipal de Alto Alegre/SP, do qual encontra-se afastada para cursar a Pós-Graduação desde março/2018. É integrante do Grupo de Estudos e Pesquisa Formação Profissional em Serviço Social - GEFORMSS e do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Políticas Públicas para a Infância e Adolescência - GEPPIA. Atualmente, é Professora do curso de Serviço Social do Centro Universitário Fundação Educacional de Barretos. Tem experiência em pesquisa nas seguintes linhas: violência sexual contra criança; infância e adolescência; trabalho e formação profissional.

PAULO HENRIQUE MIOTTO DONADELI: Pós-doutor em Direito pela Universidade de São Paulo, USP, Ribeirão Preto. Doutor em História pela Universidade Estadual Paulista, UNESP, Franca. Professor da Universidade do Estado de Minas Gerais, UEMG, Passos. Líder do Grupo de Estudo e Pesquisa de Direitos Humanos, Penas e Execução Penal. paulo.donadeli@uemg.br

TAINÁ DA SILVA MIGUEL: Graduanda do 8º semestre de Serviço Social, pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Câmpus Franca (2018-atual). Estagiária do Hospital Dr. Adolfo Bezerra de Menezes, da cidade de São José do Rio Preto/SP (2021-atual). Membra integrante do Grupo de Pesquisa QUAVISSS - Estudos e Pesquisas sobre Política de Saúde e Serviço Social (2020-atual). Bolsista do Programa de Educação Tutorial de Serviço Social (PET SS) da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP/Câmpus Franca, no qual é vinculado ao Ministério da Educação e Cultura - MEC e tutorado pela Profª. Drª. Maria Cristina Piana (2019-atual). Integrante da extensão universitária “Reinventando a velhice” (2021). Sua pesquisa é baseada nas seguintes linhas: Política de Saúde; Serviço Social no SUS; Desafios dos assistentes sociais na Pandemia de Covid-19. É graduada (2015) em Tecnologia em Estética e Cosmética, pelo Centro Universitário de Rio Preto - UNIRP.

THAINA PIRES DA SILVA: Graduanda em Serviço Social pela Universidade Estadual Paulista - Unesp - Faculdade de Ciências Humanas e Sociais. Possui graduação em Gestão Empresarial ( Processos Gerenciais) pela Faculdade de Tecnologia de Mococa (2018). Membro do grupo Programa de Educação Tutorial de Serviço Social - PET SS

THAÍS BECASSI BRAND: Graduando no curso de Serviço Social em Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Câmpus Franca (SP). Bolsista no Programa de Educação Tutorial - PET Serviço Social - PROGRAD/MEC. Participante da extensão no PETSS - (Re) inventando A Velhice: A Dimensão Socioeducativa no Trabalho com Pessoas Idosas. Desenvolvendo pesquisa coletiva com tutoria de Maria Cristina Piana e integrantes do programa - PETSS: “Perfil dos discentes do curso de Serviço Social/UNESP - câmpus de Franca”. Grupo de pesquisa - GEPEPPS: Envelhecimento, Políticas Públicas e Sociedade.

VANESSA APARECIDA BARBOSA TRISTÃO: Graduação em Serviço Social pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho - UNESP- Franca (2003); é mestranda em Serviço Social do Programa de Pós-Graduação da UNESP-Franca. Cursou pós-graduação em psicopedagogia pela Universidade Luterana do Brasil (2008). Atuou como conselheira tutelar de julho de 2004 à julho de 2010. Trabalha como assistente social na APAE de Franca desde janeiro de 2013 e há 7 anos é membro titular do Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente de Franca, é Coordenadora do Fórum de Prevenção e Erradicação do Trabalho Infantil e Proteção ao Adolescente de Franca (FMPETIPA).

VITÓRIA MIRANDA FERREIRA: Assistente Social graduada pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho - UNESP - Câmpus Franca. Foi pesquisadora bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC) financiado pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico CNPq, petiana egressa do Programa de Educação Tutorial de Serviço Social (PETSS) do Ministério da Educação conveniada do PROGRAD-Pró-Reitoria de graduação da UNESP com o MEC/SESu/DIFES. Exerceu a função de estagiária nas instituições: Unidade Auxiliar Centro Jurídico Social - CJS- Franca/SP (2019) e Centro de Referência Especializado de Assistência Social - CREAS - Franca (2020 e primeiro semestre de 2021), foi monitora da matéria FTMSS: Tensões e Desafios Contemporâneos do Serviço Social. Integrou a Comissão de Trabalho de Conclusão de Curso, participa do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Políticas Públicas para infância e adolescência - GEPPIA e do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre o Serviço Social na Área da Educação - GEPESSE. Seu trabalho de conclusão de curso é intitulado “Meu lápis cor de pele: A atuação dos profissionais da Educação no enfrentamento ao racismo na Educação Infantil” e foi baseado nas seguintes linhas: historiografia da educação e da infância negra, educação infantil e antirracismo no espaço escolar.